Класифікація і характеристика методів активного навчання

 

Методи активного навчання поділяються на неімітаційні й імітаційні.

До неімітаційних методів активного навчання відносяться: проблемна лекція, семінар, лабораторні і практичні заняття, метод “мозкової атаки”, дискусія з “мозковою атакою” та без неї, підготовка і захист рефератів, стажування без виконання посадової ролі.

При цих методах активізація навчання, ознаки якої були відзначені раніше, - досягається лише у результаті використання постійно діючих прямих і зворотних зв'язків між навчальною системою (викладач, майстер в/н, машина) і учнями.

Зупинимося на характеристиці і методиці застосування деяких неімітаційних методів активного навчання.

Проблемна лекція. Активне навчання досягається в тому випадку, якщо на всьому її протязі яким-небудь способом забезпечується самостійна інтенсивна робота кожного учня;

· контрольна перевірка знань всіх учнів здійснюється наприкінці лекції. Учні, що прослухали лекцію, одержують по 2-3 заздалегідь заготовлених контрольних питання і протягом останніх 4-5 хв. лекції пишуть і здають викладачеві відповіді на них. Питання до викладача (письмові й усні) задаються з ініціативи учнів;

· обговорюються висунуті в лекції проблеми, спірні пропозиції, варіанти рішень і т.п.

Семінар - активна форма навчального процесу, що представляє собою колективне обговорення учнями теми під керівництвом викладача.

До семінару пред'являються наступні вимоги:

· тема семінару повинна бути ключовою зі світоглядної, пізнавальної і виховної точок зору;

· тема семінару повинна викликати інтерес учнів і бути посильної для самостійного вивчення;

· необхідна наявність додаткової літератури по темі, досягнутої по змісту й обсягу для вивчення учнями;

· учні повинні бути озброєні необхідним мінімумом навичок і умінь для участі в семінарі.

Семінарські заняття, будучи формою розвитку активності і самостійності учнів, якісно змінюють їхню роль на занятті, тому що на них покладаються частково функції викладача. Змінюється і роль викладача - з інформатора він стає організатором пізнавальної діяльності учнів.

Підготовка до семінару починається за 1,5-2 тижня до його проведення. Викладач знайомить учнів з темою майбутнього семінару, вказує питання і список літератури. Для обговорення на семінар звичайно виносяться не більше чотирьох-п'яти питань. Вони повинні бути сформульовані проблемно, що дозволяє на семінарі обговорити їх з різних точок зору, у ході дискусії, забезпечивши в такий спосіб активну позицію учнів на занятті.

Список літератури не повинен бути занадто великим.

Структура семінарського заняття включає вступне слово викладача, обговорення учнями теми семінару, заключне слово викладача, завдання групі.

У вступному слові викладач виділяє головну ідею заняття, ця ідея повинна направляти колективну роботу учнів, служити орієнтиром у їхніх виступах, доповідях, повідомленнях. Після вступного слова викладача семінар може бути побудований як бесіда всієї групи з питань теми чи як обговорення заздалегідь підготовлених доповідей.

У заключному слові підводиться підсумок заняття. Викладач повинний показати зв'язок питань, підкреслити їхні ведучі ідеї, чітко сформулювати усі висновки. Заключне слово повинне стати для учнів зразком короткого логічного аналізу теми. У ньому обов'язково повинна міститися оцінка роботи учасників семінару. Не рекомендується ставити незадовільні оцінки, краще вказати учням на достоїнства і недоліки відповіді, дати пораду, як домагатися більш високих показників на наступному занятті.

Проблемні лекції і семінари формують у учнів необхідні навички й уміння організації самостійної роботи, осмислене планування своєї діяльності, забезпечують активну позицію учнів в одержанні знань.

На лабораторних і практичних заняттях активність досягається можливо більшою індивідуалізацією навчання, самостійним виконанням завдань під постійним контролем з боку викладача, який відразу ж на основі інформації зворотного зв'язку направляє учнів на рішення нових задач, або поповнення відсутніх знань, якщо виявляться помилки та упущення.

Активне навчання при виконанні письмових кваліфікаційних робіт забезпечується безупинним надійним контролем самостійності вироблення проектних рішень.

Достатня тривала активна діяльність учнів досягається й у період виробничої практики, якщо вони призначаються на конкретну посаду. Практика без заняття реальної посади, наприклад, ознайомлювальна, не відноситься до активного навчання.

Висока активність навчання досягається використанням навчальних програм і машин. Як навчальна система може виступати не тільки викладач (майстер) чи навчальна машина, але і програмований підручник (при освоєнні курсу в режимі самонавчання).

Дискусія. Дискусія являє собою обговорення спірного питання, обмін думками, ідеями між двома чи більше особами. Її задача - знайти розходження в розумінні певного питання й у товариській суперечці встановити істину, перейти до єдиної точки зору.

Перший крок у кожній дискусії - визначити бажаний результат. Наступний - зрозуміти точку зору іншої сторони.

Дискусія вимагає від педагогів ретельної підготовки. Необхідно добре знати зміст і розуміти сутність проблеми, що виноситься на обговорення. Технологія підготовки і проведення дискусії: чітке визначення мети, прогнозування позицій і реакцій опонентів, планування свого поводження, вибір питань, слухання, розуміння інших позицій, узагальнення, позитивний висновок.

Основні задачі викладача (майстра виробничого навчання), що веде дискусію: створити атмосферу, в якій може розвиватися вільна дискусія; стимулювати висловлення ідей, думок; переконатися, що усі мають можливість висловитися, підтримувати дискусію в потрібному напрямку; роз'яснювати заплутані питання; забезпечити учасників дискусії інформацією; зробити висновок.

Дискусії доцільно проводити на заключних заняттях з певних тем як на теоретичному, так і на виробничому навчанні.

Ведучий дискусії повинен поважати чужі думки, навіть якщо він з ними не згодний, контролювати їх хід за допомогою питань. Найбільш корисні питання, що починаються зі слів “чому”, “що відбудеться, якщо...”, “як”, “доведіть”. Цікаві для учнів і питання на застосування отриманих знань при рішенні раціоналізаторських задач.

При цьому дуже важливо, щоб під час організації дискусії викладачі загальнотехнічних дисциплін враховували знання учнів зі спеціальних дисциплін і загальноосвітніх предметів, а викладачі загальноосвітніх дисциплін проводили полеміку з урахуванням знань учнів з загальнотехнічних і спеціальних предметів.

Ведучий повинен заохочувати учасників дискусії до обміну думками між собою, а не дискутувати за схемою “ведучий - учасник”.

Під час дискусії корисно періодично резюмувати її проміжні результати, утримувати дискусію на правильному шляху.

Особливо важливо звертати увагу на той момент, коли висловлюються спірні чи помилкові думки.

Якщо дискусія відхиляється від теми і група учнів іде від основної проблеми, ведучому варто узагальнити ці відхилення, вказати, як і коли можна продовжити рішення даного питання, і запропонувати повернутися до головної теми.

Наприкінці дискусії необхідно зробити ефективне узагальнення, сформулювати єдині висновки, показати, до чого веде незгода з ними, відзначити всі ідеї групи.

Дуже важливо, щоб теми дискусій максимально були наближені до майбутньої професійної діяльності учнів.

Дискусія як метод активного навчання сприяє розвитку логічного мислення, уміння критично оцінювати і творчо засвоювати навчальний матеріал.

Дискусію можна проводити з “мозковою атакою” і без її.

Навчальні дискусії можуть проводитися: за матеріалом лекції; за підсумками практичних занять; із проблем, запропонованих самими учнями;

за подіями і фактами із практики; за публікаціями у пресі.

Підготовка і захист рефератів. Реферат виконується на основі вивчення й аналізу літератури і практичного досвіду. У ньому дається стисле, логічно послідовне і завершене висвітлення проблеми. У процесі роботи над рефератом учні розвивають уміння й потребу самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватися в потоці науково-технічної інформації. Робота над рефератом вчить їх аналізувати й узагальнювати дані, розвиває логічне мислення, навички роботи з науково-технічною літературою, вдосконалює культуру розумової праці.

Викладач за 5-10 днів до захисту повинен одержати реферат і зробити висновок, виставити оцінку, написати рецензію. Реферат допускається до захисту при позитивній оцінці.

Викладач обов'язково повинен провести інструктаж про підготовку до захисту реферату. Після захисту доцільно провести заключну бесіду за підсумками роботи учнів над рефератом. У бесіді важливо розкрити учням їхні творчі можливості, вказати основні недоліки, що мають місце в рефераті.

Мозкова атака. Суть методу полягає в тому, що для обговорення конкретної проблеми група учнів поділяється на дві підгрупи, генератори ідей і критики. Генератори ідей висловлюють всі ідеї з рішенням даної проблеми, які тільки приходять їм у голову.

Основні принципи мозкової атаки:

1) не критикувати - можна висловлювати будь-яку думку без побоювання, що вона буде визнана невдалою;

2) стимулювати будь-яку ініціативу, причому, чим дивніше здається ідея, тим краще;

3) прагнути до найбільшої кількості ідей;

4) дозволяється змінювати, комбінувати, поліпшувати запропоновані ідеї.

Після завершення роботи підгрупою генераторів ідей приступає до роботи підгрупа критиків. Вона аналізує, оцінює, синтезує запропоновані ідеї, вибирає ті, котрі забезпечують рішення проблеми.

Велику групу методів активного навчання складають імітаційні методи активного навчання.

Активізацією традиційних форм навчання лише частково вирішується задача удосконалювання підготовки сучасних робітників. Справа в тому, що цими формами охоплюються лише два (із трьох) рівнів засвоєння знань: перший, на якому учень одержує опис об'єктів своєї галузі, і другий, на якому він вчиться вирішувати окремі практичні задачі, пов'язані зі створенням і функціонуванням цих об'єктів.

Традиційними формами навчання, крім виробничої практики, майже не зачіпається рівень підготовки фахівця, що забезпечує придбання їм ще в стінах навчального закладу навичок майбутньої професійної діяльності. Труднощі одержання цих навичок пов'язана з тим, що така діяльність, як правило, носить колективний характер, тобто більшість реальних рішень приймається у процесі взаємодії випускників, робітників і фахівців.

У процесі роботи позначається і ймовірний характер виробництва, відбуваються зриви через непередбачені обставини. Необхідно вміти не тільки швидко орієнтуватися в мінливій обстановці, але і просуватися до поставленої перед колективом мети, не гублячись, впевнено переборюючи виникаючі відхилення від обраного шляху.

Навички майбутньої професійної діяльності частково здобуваються учнями в стінах навчального закладу на імітаційних ігрових заняттях. Основне відмітна риса таких занять, крім тих, котрі властиві всім методам активного навчання, - це імітація майбутньої діяльності. Така імітація може носити індивідуальний і колективний характер.

Імітаційні методи активного навчання активізують пізнавальну діяльність учнів, імітуючи реальний виробничий процес. Вони наближують процес навчання до умов практичної діяльності реальних працівників, забезпечують змушену активність учнів, високий ступінь інтенсифікації навчального процесу і його творчий характер.

В свою чергу імітаційні методи активного навчання поділяють на неігрові та ігрові.

До імітаційних неігрових методів активного навчання відносяться: аналіз конкретних ситуацій, розв'язання виробничих задач, імітаційні вправи, розбір документації, пов'язаної з професійною діяльністю, дія за інструкцією.

До імітаційних ігрових методів активного навчання належать: імітаційний тренінг, ділова гра, рольова гра (розігрування ролей), ігрове проектування, стажування з виконанням посадової ролі.

Індивідуальна професійна діяльність може імітуватися за допомогою, по-перше, методу аналізу конкретних ситуацій, по-друге, імітаційних вправ, по-третє, імітаційного тренінгу з використанням спеціально сконструйованих тренажерів на базі комп’ютерів.

Одним з розповсюджених методів активного навчання в профтехучилищах є метод аналізу конкретних ситуацій, під яким розуміється проблема, з якою майбутній робітник може в будь-який час зустрітися і яка вимагає від нього аналізу, прийняття рішень, якихось конкретних дій.

Аналіз конкретних ситуацій характеризується наступними основними ознаками:

· наявність складної задачі чи проблеми, що повідомляється викладачем учням;

· формулювання викладачем контрольних питань з даної проблеми;

· розробка групами, що змагаються, чи окремими учнями варіантів рішення проблеми;

· обговорення розроблених варіантів з можливим попереднім рецензуванням, публічний захист їх і т.п.;

· підведення підсумків і оцінка результатів викладачем, який проводить заняття.

Розрізняють чотири основних види ситуацій: ілюстрація, вправа, оцінка, проблема. Спочатку доцільно використовувати більш простий рівень ситуацій, а потім у міру розвитку знань учнів, їхньої пізнавальної активності, ознайомлення з роботою базового підприємства необхідно залучати їх до рішення й аналізу більш складних ситуацій.

Важливим завданням майстра виробничого навчання (викладача спецдисциплін) є правильний вибір ситуації, а також пошук реального й актуального її змісту, що чітко відповідає темі уроку. Сюжети, як правило, беруться з виробництв, життя, з науково-популярних журналів, передового досвіду. Якщо ситуації нескладні, на одному уроці можна запропонувати кілька карток-завдань з їх описом.

Крім того, можна використовувати кінофрагменти, набір графіків, таблиць, фотографій, документів, звітів, що відтворюють стан виробничого процесу.

Під час уроку (чи частини його), що проводиться у формі аналізу конкретних виробничих ситуацій, група учнів поділяється на кілька команд на чолі з командиром, а також створюється учнівське жюрі чи експертна група, що допомагає майстрові (викладачеві) оцінювати відповіді, підводити підсумки.

Перед командами чи всією групою ставиться завдання: вивчити виробничу ситуацію, обґрунтувати свої рішення і відповіді, привселюдно захистити свою думку.

Нижче приводимо характеристику кожного виду ситуацій, розташованих у порядку ускладнення їх рівня, які можна використовувати в професійно-технічних навчальних закладах різного профілю.

1. Ситуація-ілюстрація, використовувана для наочного сприйняття і доступна для огляду, коли за допомогою конкретного випадку з практики демонструється той чи інший спосіб рішення проблеми (рішення вже є, воно не обговорюється).

Приклади:

При здачі замовнику жіночого демісезонного пальто виявлені дефекти коміра. Відліт коміра не перекриває шов ушивання нижнього коміра в горловину.

Можливі причини:

Стойка нижнього коміра ширше відльоту коміра.

Верхній комір викроєний у подовжньому напрямку і не викладається по відльоті.

Зріз горловини по спинці занадто заглиблений.

Способи усунення:

Випороти комір і перевірити стойку нижнього коміра.

Зменшити стойку.

Відтягнути відліт коміра.

Вметати комір у горловину.

При обжарюванні котлет поверхня тріскається, панірування відстає.

Можливі помилки, допущені кухарем:

У масу додано багато хліба.

Маса погано вимішана і вибита.

Можливо додано багато жирного м'яса.

Способи усунення:

Додати м'яса, добре перемішати і вибити.

Жарити на добре розігрітій сковорідці з розігрітим жиром з обох боків.

На 1-2 хвилини поставити в обжарювальну шафу для доведення котлет до готовності.

2. Ситуація-вправа, що дозволяє навчитися застосовувати певні правила і положення, вирішувати типові, часто повторювані задачі. Це теж конкретний випадок, але він описаний так, що учневі необхідно проробити якісь вправи (заповнити таблицю, скласти технічну документацію й ін.).

Приклади:

1. При підготовці виробу до першої примірки і проведенні її безпосередньо на замовнику виявлено, що полочки внизу пальто дуже заходять одна на іншу, бокові шви спрямовані убік переду.

Можливі причини дефекту:

Порушено баланс виробу.

Занижено вершину горловини.

Занадто велике розширення поличок і спинки до низу виробу.

Знайти причину дефекту, вказати способи усунення й усунути виявлений дефект. (Учень вправляється в пошуку типових причин дефекту і способах його усунення).

2. У кафе приготували печінку смажену, але при дегустації вона виявилася сухою і твердою.

Можливі помилки, допущені кухарем:

Не зняли плівку до обсмажування.

Пересмажили.

Мало використали жиру при обсмажуванні.

Дуже тонка нарізка печінки.

Вказати способи усунення допущених помилок і усунути їх. (Учні самостійно повинні запропонувати способи усунення помилок і передбачити їхнє недопущення).

3. Ситуація-оцінка, що дає розуміння тих підходів, шляхів, що призведуть до вдалого (чи невдалого) результату. У цьому випадку проблема уже вирішена, але учневі потрібно дати аналіз даної ситуації і прийнятого способу рішення.

Приклади:

1. Майстер, приймаючи замовлення, знайшов, що для виконання даного фасону недостатньо тканини. Він запропонував замовниці інший фасон, і переконує її, що цей фасон їй більше пасує, тому що в неї пропорційно складена фігура, гарний зріст, що в даній моделі вона буде виглядати краще, ніж у тій, що вона сама собі вибрала.

Дайте оцінку дій майстра.

2. Незадовго після ремонту холодильника клієнт знову звернувся в майстерню зі скаргою, що випарник холодильника обмерзає наполовину. Приймальник запропонував заплатити за ремонт вдруге, але клієнт відмовився.

Оцінити, хто з них мав рацію? Чому могла відбутися така ситуація, коли відразу після ремонту холодильник працює неякісно?

4. Ситуація-проблема, використовувана для формування умінь самостійно вирішувати різні виробничі проблеми, тобто від учнів вимагається знайти найбільш правильне рішення проблеми (ключова фраза цієї ситуації «Ваші дії!»).

Приклади:

1. Майстер-кравець запропонував замовниці свою модель плаття. Клієнтка дала згоду. Коли замовлення було готове, виріб їй не сподобався тому що, на її думку, цей фасон плаття їй не йде, вона виглядає в ньому неефектно.

Ваші дії?

2. На поле, розташованому на схилі, зробили восени основну обробку ґрунту. Навесні знайшли на цьому полі посилення ерозійних явищ.

З яких причин це могло відбутися і яким чином можна уникнути цього явища? Ваші дії?

Зазначені види ситуацій пов'язані з майбутньою практичною діяльністю учнів.

Завданням учнів є колективне ухвалення рішення в різних ситуаціях. Для активізації заняття можна організувати змагання кількох груп, кожна з яких виробляє власний варіант рішення і потім обговорює їх. Під час обговорення можливий і публічний захист рішень, і інші способи створення і підтримки емоційної напруги учнів. Підведення підсумків і оцінювання результатів проводиться викладачем (майстром), що веде заняття.

Впровадження методу аналізу конкретних виробничих ситуацій у традиційну систему навчання ефективне. Це змінює структуру організаційних форм навчання, сприяє переходу від шаблонної структури комбінованого уроку до творчого проведення уроків, активізує пізнавальну діяльність учнів, інтерес до навчання і як підсумок формує уміння ставити проблеми, приймати рішення в нестандартних ситуаціях.

Рішення виробничих (практичних) задач - активний метод навчання, за допомогою якого формуються в учнів навички рішення виробничих проблем, пов'язаних з конкретною спеціальністю, з характером виробництва й особливостями організації робочого місця.

Обов'язкова умова складання і наступного рішення виробничої задачі - актуальність питання для навчальної групи. Крім того, виробнича задача повинна формулюватися з обліком освітньої і спеціальної підготовки учнів.

Типові види виробничих задач:

· визначення можливих причин дефектів;

· розрахунки режимів обробки, налагодження, регулювання;

· визначення економічних показників роботи машин, агрегатів, апаратів;

· визначення режимів параметрів виконання навчально-виробничих робіт з використанням кінематичних схем машин і механізмів і т.д.;

· визначення можливих причин, що призводять до зупинки автоматичної лінії, способи усунення несправностей і т.п.

Методика рішення виробничих задач різноманітна. Зупинимося на двох варіантах.

/ варіант. Викладач формує бригаду, що вирішує виробничу задачу. Інші учні («експерти») стежать за її діями і при необхідності виправляють помилки. Далі педагог організує обговорення й аналіз як правильних, так і неправильних дій і відповідей членів бригади, вказує на якість діяльності «експертів».

// варіант. Викладач поділяє учнів умовно на бригади (ланки) з 3-4 чоловік, потім ставить перед кожною задачу. Жюрі повідомляє критерії оцінки. Починається змагання. Бригади в порядку черговості (за жеребкуванням) повідомляють свої рішення. Голова жюрі повідомляє результат. На закінчення викладач оцінює роботу кожної бригади (ланки), а також діяльність жюрі, організує дискусію з питань, що викликали вірний, оптимальний варіант рішення виробничої задачі, нагороджує переможців.

Імітаційна вправа. Вона характеризується ознаками, дуже подібними з тими, котрі властиві методу аналізу конкретних ситуацій. Специфічною рисою імітаційної вправи є наявність заздалегідь відомого викладачеві (але не учням) вірного чи найкращого (оптимального) рішення проблеми.

Приклад імітаційної вправи - своєрідний іспит на знання тих чи інших законоположень, правил з ТБ і т.п.

Відповіді можуть бути індивідуальними чи колективними, але правильна відповідь у всіх випадках заздалегідь відома викладачеві, тому він точно оцінює відповіді, що надходять, і виділяє кращі з них.

Імітаційний тренінг. Цей метод за допомогою спеціально сконструйованих тренажерів використовується для придбання учнями індивідуальних методів і навичок конкретної професійної діяльності.

Слід зазначити, що як тренажери можуть використовуватися й комп’ютери, які мають відповідні програми.

Колективна професійна діяльність може ілюструватися за допомогою ділових і рольових ігор, а також за допомогою методу ігрового проектування. Ці методи відносять до ігрових імітаційних методів активного навчання. Зупинимося конкретно на кожному з них.

Одним з найефективніших методів активного навчання є ділові ігри. У діловій грі синтезуються характерні ознаки методу аналізу конкретних ситуацій, зазначені вище, і рольових ігор.

Ділові ігри відрізняються наступними найбільш важливими ознаками:

1. Наявність проблеми керування соціально-економічною чи соціально-психологічною системою та моделювання професійної діяльності робітників, керівних кадрів і фахівців.

2. Наявність загальних цілей ігрових колективів.

3. Наявність ролей і призначення на них учасників ділової гри.

4. Прийняття і реалізація в процесі гри певної послідовності рішень, кожне з який залежить від рішення, прийнятого даним учасником на попередньому етапі (кроці), і від дій інших учасників. Крім того, має звичайно повторюваність кроків, причому на кожному кроці, як і в реальній дійсності, можливе досить складне сполучення різних варіантів прийнятих мір.

5. Наявність достатньо могутньої системи стимулювання, що реалізує три основні функції:

· спонукати кожного з учасників ділової гри діяти, як у житті;

· підкорити в разі потреби інтереси того чи іншого учасника гри загальній меті колективу, зробити вигідним таке рішення для цього учасника;

· забезпечити об'єктивну оцінку особистого внеску кожного учасника гри в досягненні загальної мети, загального результату діяльності ігрового колективу.

6. Об'єктивність оцінки результатів ігрової діяльності. Така об'єктивність забезпечується, зокрема, реалізацією системи стимулювання, колегіальністю оцінки й інших засобів.

Відсутність хоча б одного з перерахованих ознак не дозволяє вважати заняття діловою грою, а вимагає віднести його до одного з інших методів активного навчання.

Більш детально ділові ігри описані в розділі IV (ігрові технології).

Ігрове проектування - імітаційний метод активного навчання, що наприкінціXX століття перетворився в найбільш розповсюджений вид інтелектуальної діяльності.

Ігрове проектування (конструювання) характеризується наступними ознаками:

1. наявність складної проблеми чи задачі, що повідомляється викладачем учням. Він формулює контрольні питання з проблеми;

2. поділ учнів на невеликі групи, що змагаються та розробляють варіанти рішення поставленої проблеми (задачі);

3. імітація засідання технічної ради (чи іншого подібного з ним органа), на якому з застосуванням методу розігрування ролей виробляється публічний захист розроблених варіантів рішень (з їхнім попереднім рецензуванням). Перед таким засіданням відбувається розподіл ролей.

Метод ігрового проектування, на думку І.Чечеля, - педагогічна технологія, орієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їхнє застосування і придбання нових (часом і шляхом самоосвіти).

Дослідницький проект може бути за змістом багатопредметним (виконуватися на матеріалі конкретного предмету, міжпредметним, інтегрувати суміжну тематику декількох предметів). Виконується він у ході навчання інтегративних курсів (наприклад, спецтехнології і виробничого навчання у ПТНЗ), а в школі в ході факультативів, роботи у творчих майстернях.

Приведемо конкретні проблеми, що можуть бути запропоновані учням у навчальному процесі школи і ПТНЗ для проектування.

Наприклад, на уроках фізики в школі викладач може дати учням для проектування наступну проблему: визначити діаметр мідного дроту, не маючи точних приладів для виміру.

Викладач спецтехнології токарської справи ПТНЗ може запропонувати учням з теми уроку «Нарізування різьблення» наступну проблему для формування умінь - вирішувати раціоналізаторські виробничі задачі: на уроках виробничого навчання ви переконалися, що процес нарізування зовнішнього різьблення на токарському верстаті з застосуванням плашок непродуктивний, вимагає особливих навичок. Придумати конструкцію пристосування, що усувало б ці недоліки.

Учні розділяються на невеликі групи і розробляють свої проекти, висуваючи цілий ряд варіантів рішення, а потім самоаналіз і захист.

Викладач у ході проектування виконує роль незалежного консультанта, відповідаючи на питання, які виникають в учнів. Змінюється і роль учнів у навчанні: вони виступають активними учасниками процесу, а не пасивними статистами.

Метод ігрового проектування дозволяє в групі формувати в учнів уміння працювати в колективі, брати відповідальність за вибір рішення, розділяти відповідальність, аналізувати результати діяльності. Викладач у ході проектування виступає в ролі консультанта і помічника, а акцент навчання робиться не на змісті навчання, а на процесі застосування наявних знань. Варто підкреслити, що учні вільні у виборі способів і видів діяльності до поставленої мети, їм ніхто не говорить, як і що необхідно робити. Навіть невдало виконаний проект має велике позитивне значення, тому що на етапі самоаналізу і захисту викладач і учні ретельно аналізують об'єктивні і суб'єктивні причини невдач, несподівані наслідки діяльності і т.п., що створює мотивацію до повторної діяльності, формує особистий інтерес до нових знань.

Таким чином, застосування в навчальному процесі неімітаційних і імітаційних методів активного навчання допоможе інтенсифікувати процес придбання знань, умінь і навичок учнями, забезпечить швидке вироблення в них самостійності і критичності мислення, що надзвичайно важливо в умовах ринкової економіки.

Ефективність методів активного навчання забезпечується не стільки їхньою оригінальністю, скільки вмілим їх включенням у цілісну методичну систему з урахуванням особистісних і професійних якостей викладачів загальноосвітніх, загальнотехнічних і спеціальних предметів і майстрів виробничого навчання.

 

Порівняльна характеристика методів традиційного та

активного навчання

 

Як організувати навчальну роботу так, щоб вона була максимально активізована? Ця проблема у вітчизняній дидактиці уже в кінці 50-х років стала актуальною. Тоді все сильніше стало проявлятися незадоволення традиційною системою навчання, яка жорстко регламентує навчальну роботу. Для того, щоб забезпечити розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів, необхідно приділити увагу не тільки кількості знань, які отримані, а і процесу їх засвоєння.

Навчальний процес в ПТНЗ представляє собою поєднання змісту, методів і організаційних форм навчання. У найбільш загальному розумінні метод - це система дій, що направлені на досягнення певних цілей. У педагогіці метод визначається, як спосіб сумісної діяльності педагога та учня, направлений на оволодіння учнями знань, умінь та навичок, їх розвиток і виховання.

Методи завжди пов'язані з закономірностями суспільного розвитку, які отримують відображення насамперед у загальних цілях навчання і відповідному змісті освіти.

Наразі, у зв'язку з посиленням уваги до розвитку пізнавальних здібностей учнів та ознайомленням їх з методами науки, використовуються системи класифікації методів по ступеню розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів.

У цій системі першими називають пояснювально-ілюстраційні методи.

Для цих методів навчання характерним є пояснення сутності матеріалу, який вивчається, доведення, підтвердження висновків з використанням наочних засобів навчання.

Даний тип навчання наразі називають традиційним навчанням.

Хоча традиційне навчання має багато позитивного, але воно не забезпечує виконання усіх завдань, які стоять перед сучасним навчальним закладом профтехосвіти. Воно недостатньо розвиває розумові здібності і активне мислення учнів, не формує їх пізнавальні здібності, потребу та інтерес до науки.

При традиційному навчанні учні усвідомлено засвоюють навчальний матеріал, потім відтворюють зразки розумових і практичних дій, які вони сприйняли. Вони засвоюють запропоновані їм у готовому вигляді висновки науки та готові способи дій. Це розвиває пам'ять учнів і навички репродуктивного мислення.

Продуктивним, творчим мислення учні оволодівають лиш частково, як наслідок репродуктивного засвоєння певного об'єму знань.

Для того, щоб забезпечити розвиток пізнавальної самостійності та творчих здібностей у учнів, необхідно приділяти увагу не тільки кількості засвоюваних знань, але і процесу їх засвоєння.

Серед різних методів навчання, в останній час, виділилася особлива група, що сприяє активізації пізнавальної діяльності - активні методи навчання.

Під методами активного навчання розуміють сукупність способів організації та управління навчально-виробничою діяльністю, які мають, у порівнянні з традиційними методами, такі основні відмінності:

· примусова активізація мислення і поведінки учнів;

· достатньо довгий час залучення всіх учнів у активне навчання;

· самостійне відпрацювання рішень учнями в умовах підвищеного ступеню мотивації та емоційності;

· постійна взаємодія викладача, майстра з учнями за допомогою прямих та зворотних зв'язків.

Активні методи навчання повинні забезпечувати отримання не тільки певних трудових навичок, але і розвиток інтелектуальних якостей учнів, формування їх активної життєвої позиції.

Одною з особливостей активних методів навчання є те, що вони не просто розвивають творчі здібності людини, а роблять це, виходячи з задач його практичної діяльності для удосконалення виконання функціональних обов'язків.

Разом з тим, активні методи навчання не можуть стати єдиними, що застосовуються в ПТНЗ, незважаючи на те, що їх великі переваги можуть схилити до цього педагогів. Є цілий ряд особливостей, які обмежують застосування цих форм і методів.

Насамперед, активні форми і методи навчання потребують значно більшого часу на вивчення теми, тому не раціонально застосування їх при вивченні простого навчального матеріалу, якій має інформаційний характер. Не ефективні ці методи при вивченні принципово нових розділів навчального матеріалу. Не доцільно застосування активних методів при формуванні практичних умінь та навичок, де показ та наслідування мають велике значення.

 

Контрольні запитання та завдання

 

· Наведіть основні ознаки методів активного навчання.

· Наведіть класифікацію і дайте характеристику методів активного навчання.

· Розкрийте сутність методу аналізу конкретних ситуацій. Наведіть приклади.

· Що являє собою метод розв’язання виробничих (практичних) задач?

· В чому полягає сутність ділових ігор?

· Наведіть ознаки ділових ігор.

· Розкрийте сутність ігрового проектування.

· Дайте порівняльну характеристику методам традиційного та активного навчання.