Реализация компонентов самостоятельной работы студентов на специальности «история» СурГПУ

С целью выявления особенностей организации самостоятельной работы студентов на специальности «история» в СурГПУ было проведено анкетировании среди преподавателей, обеспечивающих специальность «история» и студентов специальности. Результаты анкеты покажут, соответствует ли структура организации самостоятельной работы студентов на специальности той схеме, что была представлена ранее. Вопросы анкеты были разработаны с учетом содержания схемы СРС, т.е. касаются целей, условий, принципов, контролем.

Студентам и преподавателям было предложено заполнить анкету, состоящую из семи вопросов (приложение 3). Данное социологическое исследование по классификации является выборочным, поскольку в опросе участвуют не все члены генеральной совокупности студентов и преподавателей факультета, а только некоторые представители. Выборка составила 65 студентов, они представляют выборочную совокупность. Данная выборка может считаться репрезентативной, поскольку выборочная совокупность в данном случае представляет собой микромодель генеральной совокупности. Тип выборки – случайная. В анкетировании приняли участи студенты с первого по 4 курс. Таким образом, был использован стратификационный метод выборки. Респонденты были разбиты по стратам в 2 плоскостях. Стратификационному делению подверглись студенты. Выборка по курсам от 1 до 4 составляла 16 – 17 человек. Второй плоскостью стратификационного деления стали преподаватели и студенты, как 2 разные общности людей. Стратификационная выборка – это вероятностная выборка, обеспечивающая равномерное представительство в выборочной совокупности различных частей, типов, групп и слоев населения[73]. Таким образом, студенты разных курсов выступают в роли разных слоев университетского общества. Точно по такому же принципу студенты и преподаватели представляют собой 2 разные страты. Следует сразу оговорить, что вероятная погрешность в полученных эмпирических данных традиционно составляет около 5%, а величина риска 0,95. Это значит, например, что если 60% респондентов согласны с определением самостоятельной работы студентов, то можно утверждать, что в генеральной совокупности доля согласных может колебаться от 55% до 65% в 95% случаев, а в 5% случаев такая доля может выйти за этот интервал[74]. Для первичного оформления эмпирических данных анкетирования (результатов) использовалась сводная таблица результатов студенческого анкетирования и таблица результатов анкетирования преподавателей (приложение 4, 5).

Основной метод обработки полученных заполненных анкет это группировка. Анкетные материалы группируются по стратификации респондентов, а так же по выборам тех или иных ответов на представленные вопросы. Помимо этого используемым методом является метод эмпирической типологизации. Сущность метода заключается в обобщении признаков социальных явлений (т.е. мнения респондентов) на основе идеальной модели по теоретически обоснованным критериям[75]. Таким образом, гипотеза о соответствии понимания самостоятельной работы студентов и преподавателей современным тенденциям проверяется на эмпирическом материале.

В качестве респондентов данного анкетирования выступали студенты специальности история, студенты бакалавриата социально экономического образования, обучающиеся практически по идентичным программам, что и студенты-историки, преподаватели социально-гуманитарных дисциплин, а также преподаватели других факультетов, обеспечивающих дисциплины специальности «история». Анкеты заполнялись анонимно. Маркерами идентификации служили лишь номер курса и статус преподавателя. Сроки проведения анкетирования: с 19 по 30 апреля 2010 года.

При обработке результатов по первому вопросу: «Согласны ли вы с таким определением самостоятельной работы студентов? «Самостоятельная работа студентов это высшая форма учебной деятельности, обусловленная целеполаганием и саморегуляцией, направленная на развитие и совершенствование познавательной сферы будущего специалиста» были получены следующие показатели. 100% респондентов первокурсников выразили свое согласие с приведенным определением. Среди студентов 2 курсов 18% опрошенных не согласились, среди 3 – 12%. Наибольший процент несогласия выразили студенты 4 курса – 37% (рис. 4).

Рис. 4 Показатели ответов на 1 вопрос среди студентов

Тенденцию к уменьшению количества согласных с предложенным определением можно объяснить с двух позиций. С одной стороны, несогласие может быть связано с сформировавшейся субъективной позиции по отношению к определению самостоятельной работы студентов у представителей старших курсов. С другой – с увеличением опыта выполнения самостоятельной работы формируется понимание, не совпадающее с данным определением. В общей студенческой совокупности результаты выглядят следующим образом: 83% респондентов согласны с определением, 17% - не согласны. В сравнении с ответами преподавателей результаты складываются следующим образом: 95% преподавателей согласны с определением, и только 5% не согласны. Процент согласия преподавателей выше, скорее всего потому, что теоретическая и методическая основа самостоятельной работы студентов ими более осознаваема, что и говорит о 5% не согласных в преподавательской среде и 17% в студенческой (рис. 5).

Рис. 5 Сравнительная диаграмма ответов преподавателей и студентов на вопрос №1

Вторым вопросом респондентам было предложено проранжировать цели самостоятельной работы студентов. Предложенные цели СРС были проранжированы по-разному. Студенты 1 курса считают важнейшей целью СРС «научиться самостоятельно добывать знания из различных источников». На второе место они поставили «привитие самостоятельности как черты личности». Третье место, по мнению студентов 1 курсов занимает цель «развить самостоятельность в планировании, организации и выполнении предстоящей профессиональной деятельности». Учитывая, что первокурсники еще довольно образно представляют себе свою будущую профессиональную деятельность, то положение данной цели, на взгляд студентов-первокурсников можно считать весьма условным. Последнее место среди первокурсников занимает цель «способствовать развитию творческого мышления будущих специалистов». Очевидно, первокурсники не видят важности компонента творчества в самостоятельной деятельности, либо сводят ее результаты к простому воспроизведению. Студенты 2 курса также ставят на первое место цель «научиться самостоятельно добывать знания из различных источников». Основное различие заключается в том, что такая цель как «привитие самостоятельности как черты личности» стоит на 5 месте, а такая важная с точки зрения деятельности и субъектной позиции студентов цель как «овладение техникой самостоятельной работы в виде принятия решений, постановки цели, определении методов ее достижения» поставлена на последнее место. Студенты 2 курса видят более важным развитие самостоятельности в планировании, организации и выполнении предстоящей профессиональной деятельности, что хоть и ориентировано на деятельность, но не универсально, не предполагает научного мышления и многогранности. Ответы 3 курса на 2 вопрос показали похожие результаты с разницей в том, что целеполагание и выбор методов были ими поставлены на 2 по значимости место, а не шестое. Помимо этого, третье место занимает цель «повысить ответственность студентов за свою профессиональную подготовку», что может говорить о большей сформированности внутренних мотивов, а также элементов научного мировоззрения. На последнее место студентами 3 курса была поставлена цель «способствовать развитию творческого мышления будущих специалистов». Результаты, поученные в ходе обработки анкет респондентов 4 курса, выглядят несколько иначе. На 1 место они ставят «привитие самостоятельности как черты личности». Второе место среди представителей 4 курса занимает цель «овладеть техникой самостоятельной работы в виде принятия решений, постановки целей, определении методов е достижения», на 3 месте – «развить самостоятельность в организации и выполнении предстоящей профессиональной деятельности». Такое распределение высших позиций говорит о деятельностной ориентации студентов 4 курса. Это обусловлено несколькими факторами. Во-первых: студенты 4 курса уже побывали на производственной профессиональной практике и знакомы с будущей профессией. Во-вторых: основная масса теоретических дисциплин была освоена, опыт самостоятельной работы, полученный в ходе их изучения, позволяют подходить к самостоятельной работе с позиции технологии и методов ее выполнения. Последнее место студенты 4 курса отдали цели «повысить ответственность студентов за свою профессиональную подготовку». Вероятно, они считают, что овладение методами работы, сформированная познавательная самостоятельность уже подразумевают профессионализм и ответственность в своей деятельности, как в учебной, так и в профессиональной. Таким образом, среди студенчества, самым зрелым видится позиция 4 курса, поскольку отражает представление о деятельности как о выстроенной структуре последовательных действий, таких как целеполагание, выбор методов и приемов достижения цели. Они лучше знакомы с будущей профессиональной деятельностью и адекватно оценивают ответственность за нее. Итоговые результаты опроса студентов по 2 вопросу представлены в схеме (приложение 6). Главное различие касается вариантов «Е» и «А». Помимо этого, студенты в итоге на 1 место ставят «научиться самостоятельно добывать знания из различных источников», а преподаватели «овладеть техникой самостоятельной работы в виде принятия решений, постановки целей, определении методов ее достижения». Преподаватели в первую очередь считают значимыми деятельностные механизмы организации и выполнения СРС, при сформированности которых, умения поиска информации, а также ответственность за свою деятельность подразумеваются. Таким образом, мы видим, что в целом, преподаватели и студенты ориентированы на получение, в первую очередь умений и усвоение приемов самостоятельной работы, что способствует комплексному личностному и профессиональному росту в ходе обучения вузе. Такая позиция преподавателей соответствует современным целям самостоятельной работы студентов. И в целом – такие цели они ставят перед студентами, что видно из схожести ранжирования.

Третий вопрос анкеты звучал следующим образом: выберите 3 ключевых слова, которые, на ваш взгляд, характеризуют самостоятельную работу студентов. Среди предложенных вариантов были следующие: познавательная самостоятельность, высшая форма учебной деятельности, дисциплинированность, систематический контроль, планирование, индивидуальная траектория деятельности студентов. Выбрать можно было не более 3 вариантов ответа. У первокурсников наиболее популярными (из общего количества данных ответов) стали дисциплинированность (23%) и планирование (23%). По 16% получили варианты познавательная самостоятельность и индивидуальная траектория деятельности. Учитывая, что на первом курсе выбора собственной траектории обучения у студентов практически нет, то выбор этого варианта ответа обусловлен тем, что эта особенность обучения в СурГПУ популярна и известна. Это означает, что она была просто воспроизведена первокурсниками. Студенты 2 курса чаще выбирали такую характеристику, как познавательная самостоятельность (24%). На втором месте планирование (22%). Далее следуют контроль (18%) и индивидуальная траектория деятельности (18%). Наименее популярен вариант дисциплинированность (8%). Это связано с тем, что понимание и принятие условий систематического контроля и развитие познавательной самостоятельности уже подразумевают дисциплину и ответственность за свою деятельность. Студенты 3 курса, так же ставят на первое место познавательную самостоятельность (28%). Далее идут: планирование, систематический контроль и индивидуальная траектория обучения (23%, 15%, 15% соответственно). Меньше всего выборов получил вариант «высшая форма учебной деятельности» (6%), что видится неожиданным для студентов 3 курса, уровень понятийного мышления которых должен быть достаточно высоко сформирован. Распределение результатов студентов 4 курса выглядит достаточно равномерно. Исключение составляет самый популярный и непопулярный ответы: индивидуальная траектория обучения (24%) и познавательная самостоятельность (12%). Здесь выявляется несоответствие ответов студентов. С одной стороны представители 4 курса отмечали главную цель СРС как привитие самостоятельности как черты личности, с другой – наименее часто выбирают познавательную самостоятельность как характеристику СРС. Однозначно интерпретировать данное несоответствие не представляется возможным. Предположительно, при выборе цели высшую строчку заняла та, которая не достаточно реализована в ходе обучения в вузе, а при выборе характеристик были выбраны те, что наиболее знакомы студентам. Например, индивидуальная траектория деятельности для них очевидна, поскольку студенты регулярно выбирают курсы по выбору, а также пользуются возможностями индивидуальных часов преподавателей. Итоговое распределение результатов по 3 вопросу среди студентов выглядит следующим образом: познавательная самостоятельность (20%), высшая форма учебной деятельности (14%), дисциплинированность (12%), планирование (22%), систематический контроль (14%), индивидуальная траектория деятельности студентов (18%). Ответы преподавателей выглядят несколько иначе. Такая характеристика как познавательная самостоятельность, по мнению преподавателей наиболее важна (30% ответов). Индивидуальная траектория деятельности получила 27%. Дисциплинированность и планирование разделили по 12%, и наименее популярными стали: высшая форма учебной деятельности (10%) и контроль (9%) (рис. 6). Такое распределение выглядит неожиданным. Очевидно, что преподаватели не видят важным контроль, поскольку, вероятно, не уверены в его эффективности, хотя систематический контроль самостоятельной работы это одно из условий его эффективности. Популярность варианта «индивидуальная траектория» можно объяснить тем, что преподаватели сами разрабатывают курсы по выбору и проводят индивидуальные занятия, т.е. создают возможности для индивидуальной траектории

Рис. 6 Распределение ответов студентов и преподавателей на вопрос № 3

деятельности студентов. Неоднозначным выглядит низкое количество выборов ответа «высшая форма учебной деятельности». Очевидно, что этот признак является родовым и включает в себя ряд приведенных прочих характеристик самостоятельной работы студентов. Малое количество выбора этой характеристики СРС нелогично с позиции определения самостоятельной работы студентов.

Четвертый вопрос анкеты качался форм контроля: какие, на ваш взгляд, формы контроля СРС наиболее эффективны с точки зрения целей самостоятельной работы студентов? Сильно подробно останавливаться на распределении результатов по данному вопросу не имеет смысла. Важно указать самые популярные и непопулярные варианты, остальные распределены относительно поровну. Первокурсники самым эффективным отмечают контрольную работу (26%). Самым неэффективным – учебную конференцию (5%). Учитывая, что конференция это самое трудоемкая и содержательная, как в объемах информации, так и в творческом плане форма, то ее низкий показатель среди первокурсников говорит лишь об их незнании возможностей данной формы работы. Для них она кажется непонятной, потому преобладает самый доступный их пониманию вариант это контрольная работа, которая зачастую сводится к воспроизведению материала и исключает планирование, выстраивание пути решения проблемных задач и т.д. Студенты 2 курса отдали предпочтение нетрадиционным, активизирующим формам контроля самостоятельной работы (23%). Меньше всего выборов было отдано реферату (8%). Остальные приведенные формы контроля получили практически равное распределение. Меньше прочих получили: минизачет (10%) и учебная конференция (10%). Такое средство контроля знаний как минизачет студентам второго курса видится менее эффективным, чем контрольная работа. Очевидно, они не осознают, что минизачет формирует и демонстрирует понимание материала, в то время как контрольная работа выявляет наличие знаний. Третьекурсники в ответе на данный вопрос отдали предпочтение именно учебной конференции как самой эффективной форме контроля СРС (21%). Близкое соотношение выборов получили контрольная работа и домашнее задание (19% и 18% соответственно). Такое распределение позволяет судить о качественном содержании домашних заданий и конференций, а так же об их методической обеспеченности. Минизачет, реферат и коллоквиум признаны малоэффективными формами контроля. Студенты 4 курса отдали равное предпочтение коллоквиуму, минизачету и нетрадиционным формам контроля (по 21%). Мало выборов получили учебная конференция, домашние задания и рефераты (9%, 6% и 2% соответственно). Такую позицию студентов можно объяснить нежеланием выполнять большие объемы работы или задания высокого уровня сложности. Вероятнее всего это связано с низкой мотивацией обучения на 4 курсе. Студенты не хотят тратить много времени на подготовку к занятиям. Обобщенно результаты ответов студентов выглядят следующим образом: контрольная работа (20%), нетрадиционные активизирующие формы контроля (19%), коллоквиум (15%), домашние задания (15%), минизачеты (13%), учебная конференция (10%), реферат (8%) (рис. 7).

Определенно студентами недооценены минизачет и учебная конференция. Однако это может означать, что эти формы контроля не организовываются должным образом.

Рис. 7 Распределение ответов студентов на вопрос № 4

Преподаватели на первое место по эффективности поставили минизачет (27%), на второе – нетрадиционные формы (25%), на третье – коллоквиум (17%). Варианты учебная конференция и контрольная работа получили по 13%. Домашнее задание получило 5%, реферат 0%. Такое распределение вполне предсказуемо со стороны преподавателей. Однако довольно низкий результат показан по варианту «учебная конференция». Вероятно, преподаватели не считают ее эффективной в виду трудоемкости ее подготовки и больших временных затрат. При этом не учитывается комплекс умений, развивающихся в ходе подготовки к конференции, у студентов, а также творческий компонент их деятельности. Если обратиться к результатам анализа рабочих программ, то наблюдаются некоторые несовпадения в выборе эффективных форм контроля СРС и их применении. 27% выборов минизачета в анкетировании подтверждается лишь 12% долей минизачета среди всех мероприятий текущего контроля по историческим дисциплинам и 24% долей его в мероприятиях рубежного контроля. Вероятно, в данном случае стоит согласиться с преподавателями в том, что минизачет более эффективен как рубежный контроль, поскольку позволяет определить уровень понимания и обобщения изученного материала. А вот показатели коллоквиумов сильно разнятся с анкетными данными, как в текущем контроле, так и в рубежном. Против 17% выборов в анкетировании всего 9,5% реализации в текущем контроле и 0% в рубежном. Возникает вопрос, почему же эффективная с точки зрения преподавателей форма как коллоквиум редко используется на практике. Сравнительные показатели по 4 вопросу приведены в диаграмме (рис. 8).

Рис. 8 Соотношение ответов преподавателей и студентов на вопрос № 4

Основное различие наблюдается в выборе домашних заданий. Эффективная с позиции форма контроля самостоятельной работы студентов у преподавателей непопулярна. Вероятно, здесь имеет место личное мнение преподавателей, поскольку грамотно организованное и продуманное домашнее задание может способствовать развитию многих компетенций у студентов.

Согласно положениям университета, доля самостоятельной работы должна бы реализовываться в соотношении 40% аудиторной нагрузки к 60% самостоятельной работы. Поэтому 5 вопрос анкеты звучал следующим образом: считаете ли вы эффективным соотношение 60% СРС к 40% аудиторной нагрузки? Мнения первокурсников разделились на 56% согласных и 44% несогласных. Только придя из школы, не имея опыта и умений организации своей деятельности, им видится желаемым большее количество лекций, чем задания для СРС. Среди второкурсников распределение составляет 88% согласных и 12% несогласных. Третий и четвертый курсы разделились по 50%. Итоговые значения составили 62% ответов «да» и 38% ответов «нет». При ответе на вопрос, скорее всего, студенты руководствовались не столько эффективностью распределения нагрузки, сколько своими собственными желаниями и предпочтениями. В преподавательской среде соотношение ответов составило 90% «да», 10% «нет» (рис. 9).

Рис. 9 Соотношение ответов преподавателей и студентов на вопрос № 5

Расхождение во мнениях довольно очевидно. Студенты хотят переложить большую часть ответственности за свое образование на преподавателей, а преподаватели стремятся получить от студентов лучшие результаты, подготовить выпускника, соответствующего модели специалиста. Один преподаватель высказал особый комментарий по данному вопросу. Он считает, что в слабых группах соотношение должно быть 50%/50%, а сильных 60%/40%, возможно даже и более.

В вопросе номер 6 были предложены студентами следующие варианты распределения нагрузки (СРС/аудиторная):

1. 40%/60% (50% от предложенных вариантов);

2. 50%/50% (29% от предложенных вариантов);

3. 30%/70% (8 % от предложенных вариантов);

4. 10%/90% (8% от предложенных вариантов);

5. 70%/30% (4% от предложенных вариантов) (рис. 10);

Преподавателями было предложено только 2 варианта: 40/60 и 50/50.

Рис. 10 Предложения студентов по соотношению нагрузки

Последний вопрос анкеты был связан с трудностями, которые испытывают преподаватели и студенты при организации СРС. Были предложены следующие варианты ответов: недостаток методических материалов, нехватка литературы, несбалансированность графика выполнения СРС, неточность рекомендаций по выполнению СРС, недостаток теоретической подготовки студентов из-за уменьшения аудиторной нагрузки. Также респонденты могли предложить свои варианты. Первокурсники главное трудностью выделяют нехватку литературы (29%). Учитывая объемы фондов библиотеки, можно сказать, что у данных студентов недостаточно развиты умения работы с каталогами. 14% первокурсников утверждают, что сложности вызывают неточные рекомендации к выполнению СРС. Остальные их предложенных вариантов получили по 18% выборов, что означает, что практически у всех студентов первых курсов есть трудности с организацией собственной самостоятельной работы. Это объясняется отсутствием необходимых умений, невладением способом действия и отсутствием опыта ее выполнения. Студентами был предложен 1 свой вариант ответа – высокий темп освоения программы (3%). Причина постановки такой проблемы видится в тех, же трудностях, что описаны выше. Интересно, что распределение результатов второкурсников практически совпадает. Только на 1% выборов больше получил вариант «высокий темп освоения программы». Это показывает, что на втором курсе студенты остаются такими же неорганизованными. Уровень самостоятельности практически не меняется. Студенты 3 курса более всего выделяют такую сложность как несбалансированность графика выполнения СРС. Прочие варианты представлены практически равнозначно. Студенты также выделяют новые варианты ответа: «лень», «не хочу», «нет желания». Все эти варианты представлены в обобщенный – низкая мотивация студентов к учебной деятельности. Этот ответ набрал 11% от общего количества выборов. Студенты 4 курса выделили в качестве трудностей недостаток методических материалов (21%) и нехватку литературы (26%). 5% выборов был получен вариантом «высокий темп освоения программы». Общее соотношение ответов по курсам представлено в диаграмме (рис. 11).

Рис. 11 Распределение ответов студентов на вопрос № 7

Ответы преподавателей на данный вопрос показали относительно равномерное распределение результатов. Более всех набрали следующие ответы: недостаток методических материалов, недостаток теоретической подготовки студентов из-за уменьшения аудиторной нагрузки, низкий уровень мотивации студентов к учебной деятельности (в эту же категорию были включены варианты типа «отсутствие субъектной позиции студентов по отношению к учебе). Каждый из них набрал по 19%. Преподаватели представили еще один ответ – недостаточная самоорганизация студентов. Он получил 8% от общего количества выборов преподавателей по данному вопросу. Сравнительные показатели преподавателей и студентов представлены в диаграмме (рис. 12).

Рис. 12 Соотношение ответов преподавателей и студентов на вопрос № 7

Вопросы анкетирования были построены так, чтобы проследить выполнение или невыполнение компонентов деятельности, условий, принципов самостоятельной работы студентов. Поскольку цели СРС следуют из принципов, то было важно определить, какие цели ставят преподавателями перед студентами и разделяют ли они их. Вопрос, касающийся ключевых слов, помог определить, насколько реализуются принципы самостоятельной работы студентов. Вопрос о трудностях в организации СРС способствовал получению результатов описывающих условия реализации самостоятельной работы студентов, таких как обеспеченность литературой и методическими материалами, а так же о реализации компонентов деятельности. Как стало очевидно, невыполнение такого компонента как мотивация к деятельности снижает эффективность организации самостоятельной работы в целом.

Результаты проведенного анкетирования выявили ряд положений, касающихся организации самостоятельной работы студентов на специальности «история». Во-первых: студенты показывают положительную динамику в вопросах понимания цели и содержания СРС от курса к курсу. Это обусловлено накоплением опыта выполнения заданий самостоятельной работы, формированием научного мировоззрения, овладением технологии самостоятельной работы. С другой стороны, количество студентов старших курсов, отмечающих низкий уровень мотивации к деятельности больше, чем у студентов 1 и 2 курсов.. Это значит, что приоритеты студентов смещаются на внеучебные. Это можно отчасти объяснить тем, что они мало вовлечены в исследовательскую работу, у них отсутствует стремление к творческой научной самореализации. Отсутствие этого стремления можно объяснить через используемые формы контроля самостоятельной работы. Преобладание контрольных работ и минизачетов способствует запоминанию и пониманию изучаемого материала, но не способствует его теоретическому осмыслению, практическому применению. Это приводит к тому, что такие формы, как учебные конференции, проектная деятельность зачастую просто не интересны студентам, и в то же время вызывают затруднения. При этом существует тенденция к увеличению доли нестандартных форм контроля самостоятельной работы, что так же является положительной динамикой в организации СРС. Тем не менее стоит учитывать, что не все нетрадиционные формы ориентируют студентов на деятельность. Такие формы работы как диспуты, круглые столы, дебаты не всегда способствуют развитию познавательных умений студентов, если не организованы должным образом. Во-вторых, среди студенчества значительно больше респондентов, не согласных с устоявшимся распределением учебной нагрузки. Это так же говорит о довольно низкой мотивации отдельных представителей к выполнению самостоятельной работы. В-третьих, студенты в качестве главных характеристик СРС выделяют планирование и познавательную самостоятельность, и меньшее внимание уделяют индивидуальной траектории обучения. Это значит, что система курсов по выбору разработана на специальности и в вузе в целом, и контролируется положением. Но реализуется она не так, как это декларируется. Студенты не имеют возможности досрочно пройти те или иные курсы. Консультационные часы преподавателей как фактор нелинейного учебного процесса тоже себя е реализуют, поскольку чаще всего сводятся к отработке неосвоенного студентами материала.