Методика обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций.

В ходе нашего исследования мы выяснили, что ученые предлагают различные методы для обучения повествовательным рассказам детей старшего дошкольного возраста.

Е.И. Тихеева [30] для обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам предлагает использовать рассматривание игрушки и коллективное составление письма.

М. М. Конина, [9] О. И. Радина, [31] С. Ф. Руссова [32] для этой цели используют картины.

О.И. Бочкарёва, [31] Л.А. Венгер, [4] Л. В. Ворошнина [5], В.И. Логинова [2] - игры-драматизации.

И.А.Ильницкая [3], О.В.Остапенко [3], Т.В. Кудрявцев [12], И.Я. Лернер [16], A.M. Матюшкин [19] для обучения детей повествовательным рассказам предлагают использовать проблемные ситуации.

Для создания и решения проблемных ситуаций ученые предлагают различные методические приёмы.

Так Т.В. Кудрявцев [12] указывает на следующие приёмы:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

9. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Ю.К. Бабанский [18] рекомендует пользоваться определёнными приёмами, при создании проблемных ситуаций:

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися ставится такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями;

2. Сообщения учащимся таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемных ситуаций.

3. Различные типы заданий.

И.А.Ильницкая [11] и О.В.Остапенко [11] предлагают следующие приёмы создания проблемных ситуаций:

1. Преднамеренное столкновение педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого ими уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта, с помощью опыта, рассказа об опыте, различных наглядных средств и практических заданий.

2. Создание несоответствия известного и требуемого способа действия, когда педагог побуждает детей выполнять новые задания старыми способами.

3. Побуждение детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, мнений ученых, писателей, сказочных героев и самих дошкольников, а также произведений различных видов искусств, различных вариантов сказок.

4. Создание, учет и использование типичных ошибок детей или односторонний подход к явлениям.

5. Побуждение детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки.

6. Работа с «закрытыми» и «открытыми» вопросами. С помощью «закрытых» вопросов обучаем детей выяснять, о чем идет речь в тексте - это вопросы воспроизводящего характера. На «открытые» вопросы нет прямых ответов, но его можно найти, привлекая дополнительные условия (энциклопедии, книги, и т.д.).

М.И. Махмутов [20], на основе обобщения передового опыта выделяет следующие приемы создания проблемных ситуаций:

1. Побуждение детей к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения детьми того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7. Побуждение к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление детей с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Также М.И. Махмутов [20] считает, что проблемные ситуации возникают при наличии проблемы. Учебная проблема не тождественна задаче. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования». Учебная проблема – это форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.

2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

М.И. Махмутов [20], считает, что к выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана:

1. Проблема должна быть доступной пониманию детей. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство детей уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Решение проблемы должно быть посильно для ребенка. Если выдвинутую проблему большинство детей не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому педагогу; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать детей. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если детей специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

И. Я. Лернер [16] выделяет следующие методические приемы создания проблемных ситуаций:

1. Подведение детей к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения.

2. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос.

3. Предложение детям рассмотреть явление с различных позиций.

4. Побуждение делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог).

5. Постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

6. Определение проблемных теоретических и практических заданий.

Для успешной реализации технологии проблемного обучения И.Я. Лернер [16] считает необходимым:

1. Построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств).

2. Отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем).

3. Учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы.

4. В проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство педагога, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

При создании и решении проблемных ситуаций, используемых при обучении повествовательным старших дошкольников, мы предлагаем применять методические приемы, составленные А.М. Матюшкиным [19]:

1. Подводить детей к противоречию и предлагать им самим найти способ его разрешения.
2. Излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос.
3. Побуждать детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.

4. Ставить конкретные вопросы, направленные на развитие повествовательной речи.

5. Определять проблемные теоретические и практические задания.

Используя ряд правил, предложенных А.М. Матюшкиным [19], мы определили последовательность в решении проблемных ситуаций направленных на обучение повествовательным рассказам у детей старшего дошкольного возраста:

1. Постановка проблемы.

2. Актуализация знаний.

3. Выдвижение гипотез, предположений.

4. Проверка решения.

5. Введение в систему знаний.

Также для нашего исследования важно отметить, что при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию А.М. Матюшкин [19] предлагает соблюдать следующие основные условия: 1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет ребенок. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условия действия), потребность в котором должна вызываться у ребенка в процессе выполнения задания. 2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия. 3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у ребенка потребность в усваиваемом знании.Таким образом, анализ исследований показал, что ученые для обучения детей повествовательным рассказам предлагают использовать разные методы и приемы (образец, план рассказа), а также для активизации речевого творчества проблемные ситуации, методика которых достаточно полно исследована. Внимание! Научный аппарат и глава отредактированы и добавлены в п.1.2 условия. Обратите на них внимание, т.к они должны лечь в основу п.2.2 Выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы:

1. По мнению Ф.А. Сохина [] развитие связной речи является центральной задачей речевого развития детей дошкольного возраста. Ученый определяет связную речь как высшую форму речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, нравственного эстетического, эмоционального развития ребенка.

2. О.С. Ушакова, [32] определила монологическую речь (монолог), как связную речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности. Это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие.

3. В зависимости от функции (назначения) О.С. Ушакова, [32] Е.М. Струнина [29] выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). Для нашего исследования большое значение имеет рассказ повествование.

4. О.С. Ушакова [] определяет повествование как связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

5. Проблема обучения детей связной монологической речи достаточно исследована. Ученые выделяют различные методы обучения повествовательным рассказам: Е.И. Тихеева [30] - рассматривание игрушки. М. М. Конина, [9] О. И. Радина, [31] С. Ф. Руссова [32] - картины, рисунки и иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям. О.И. Бочкарёва, [31] Л.А. Венгер, [4] Л.В. Ворошнина, [5] В.И. Логинова [2] выделяют игры-драматизации. Т.В. Кудрявцев [12], И.Я. Лернер [16], A.M. Матюшкин [19] -создание проблемной ситуации.

Мы согласны с мнениями ученых и также считаем, что проблемные ситуации можно использовать для обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам.

6. В ходе исследования нами установлено, что при обучении детей повествовательным рассказам, необходимо создать условия использования проблемной ситуации. Анализ литературы (Н.Н. Поддьяков [24], И.Я. Лернер [16], С.Л. Рубинштейн [25] и др.) позволил нам выделить следующие условия, при которых необходимо: 1. Учитывать возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. 2. Разработать систему проблемных ситуаций. 3. Знать психологическую структуру проблемной ситуации. 4. Побуждать детей к поиску несоответствий и противоречий 5. Создавать проблемные ситуации с ярко выраженным противоречием. 6. Проблемную ситуацию не преподносить в готовом виде, а стимулировать поисковую деятельность детей. 7. Соблюдать последовательность в решении проблемной ситуации 8. Проблемная ситуация, предлагаемая взрослым, должна находится в «зоне ближайшего развития», чтобы ребенок мог при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. 9. Проблемная ситуация должна быть личностно значима для каждого ребенка.

 

 

6. Разработка проблемной ситуации представлена в трудах В.И. Агапова [1], Ю.К. Бабанского [27], А.В. Брушлинского [3], B.А. Колесниковой [11], И.Я. Лернера [16], А.М. Матюшкина [19], М.И. Махмутова [20], В. Оконя [21], С. Л Рубенштейна [25], В.М. Рябова [11], М. Н. Скаткина [27], Г.В. Селевко [26] и др.

7. По мнению А.М. Матюшкина [] актуальность использования проблемных ситуаций заключается в том, они доставляют детям радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивают развитие познавательной самостоятельности дошкольников, их творческой активности.

А.М. Матюшкин [19] определяет проблемную ситуацию, как особый вид мыслительного взаимодействия ребенка и педагога, который характеризуется таким психическим состоянием, возникающим учащегося при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные ему знания или способы действия.

8. Используя ряд правил, предложенных А.М. Матюшкиным [19], мы определили последовательность в решении проблемных ситуаций направленных на обучение повествовательным рассказам у детей старшего дошкольного возраста:

1. Постановка проблемы.

2. Актуализация знаний.

3. Выдвижение гипотез, предположений.

4. Проверка решения.

5. Введение в систему знаний.

Таким образом, проблема развития связной монологической речи достаточно исследована, определены методы обучения, а как эта проблема реализована в практике исследуемой дошкольной организации покажет экспериментальная работа.