УРОК ИСКУССТВА — УРОК-ОБРАЗ

Исходя из новой концепции художественного воспитания, урок изобразительного искусства можно рассматривать как особый тип урока, структура которого, элементы движения обучения и воспитания должны подчиняться законам особой формы социальной деятельности — законам искусства. «Педагогика двукрыла: одно крыло — рационально-логическое мышление, другое — эмоционально-образное. Соответственно этим формам мышления, ни одна из которых не ниже, не выше (хотя, несомненно, эмоционально-образное возникло раньше), существуют и две неидентичные формы познания...— пишет Б.М. Неменский, обосновывая суть своей теории. — Рационально-логическая форма господствует в науке, давая нам возможность познавать закономерности устройства мира... Эмоционально-образная форма присуща искусствам. Она открывает простор для познания и строительства эмоционально-ценностного отношения к миру. <...>

Рационально-логическое обучение осуществляется через изучение содержания предмета. Эмоционально-образное — через переживание этого содержания. Культурному, т. е. включающему в себя опыт поколений, переживанию надо учить. <...> Две стороны необходимы в дидактике: научная дидактика и дидактика художественная, причем основой последней является именно переживание, которое — суть единственно адекватная содержанию форма обучения, уникальный способ освоения заложенного сюда человеческого опыта» [48].

Эти идеи раскрыты в принципах, конкретизированы в программе.

Задача педагога, методиста — реализовать их в живом процессе—уроке изобразительного искусства. Но как сделать, чтобы переживания как специфическая форма художественного познания стала и особой формой обучения?

Надо обратиться к законам самого искусства и, исходя из них, строить урок искусства, т. е. новый, особый тип урока искусства должен строиться, проектироваться на основе худо­жественных методов познания, а не только на законах формально-педагогической логики (как в традиционном уроке искусства).

— 195 —

А это значит, что урок искусства должен сочиняться, как сочиняется произведение искусства, но на основе того художественного содержания, которое должен освоить ученик. Поэтому сочинение, проектирование урока искусства — это сочинение художественно-педагогического процесса, в котором передача социального (художественно-эмоционального) опыта от одного субъекта — учителя — к другому субъекту — ученику — происходит через эстетическое переживание, эмоционально-эстетическое напряжение, сопровождающееся увлечением, вдохновением, радостью самоопределения, самоуважения. А все эти качества присущи искусству. И ближе всего в этом смысле уроку искусства — искусство театра, драматургия.

Задачи учебно-педагогического характера (воспитательные, развивающие, познавательные) урока-образа решаются через, художественную форму на художественном материале самого предмета «Изобразительное искусство».

На традиционном уроке любая педагогическая задача решается через определенную, заранее заданную схему, этапы — нормативы урока (см. структуру традиционного урока). Переживание в этой структуре — в лучшем случае — следствие процесса познания. Форма предъявления содержания урока не соответствует этому содержанию (искусству) и отражает лишь деятельность учителя.

В процессе же урока-образа познавательные задачи решаются через переживание содержательной стороны урока, то есть чувство отзывчивости, сопереживания, вдохновения, увлеченности возникают у учащихся и учителя не только от содержания материала урока, самой программы, но и через форму предъявления и форму освоения этого материала.

Например, урок, посвященный творчеству В. И. Сурикова (эта тема есть во всех программах) можно построить традиционно: учитель рассказывает, показывает, объясняет, в конце урока задает вопросы учащимся по изучаемой теме. Но такой урок, где активен учитель и пассивны учащиеся, не соответствует формам художественного познания: эстетическому переживанию, эмоциональному напряжению, увлечению содержанием урока.

Урок на эту же тему можно построить проблемно, поскольку творчество любого настоящего художника во многом загадка. Причем вариантов художественно-эстетического предъявления и решения проблемных вопросов, задач может быть столько, сколько авторов урока. Каждый учитель по своему «видит», воспринимает и понимает творчество Сурикова, каждое его произведение.

— 196 --

«Почему Сурикова часто называют великим композитором, а Мусоргского — великим художником?»; «В чем проявилось новаторство Сурикова как художника исторического жанра?»; «Какую роль в творчестве Сурикова сыграла первопрестольная Москва: ее история, архитектура, нравы, обычаи?»; «Каково отношение Сурикова к персонажам своих картин?»; «Как отразились биография Сурикова, история его жизни и среда обитания на его творчестве?» и т. д.— вот варианты общих проблем, касающиеся творчества Сурикова, которые можно предъявлять и решать на уроке различными формами организации деятельности учителя и учащихся.

Это может быть урок по созданию книги — монографии о творчестве Сурикова, где учащиеся выполняют роль редакторов, иллюстраторов, художников-оформителей, историков, этнографов, библиографов, искусствоведов и т.д. (см. § 5). В силу обстоятельств «места и роли» на таком творческом уроке учащиеся «вынуждены» искать и изучать материал, о Сурикове, выражать свое понимание его творчества, проявлять инициативу отстаивать свое мнение, входить в предлагаемую роль, обращаться с коллегами на «достойном роли уровне», т. е. входить в роль и переживать ее содержание.

Это может быть и урок по созданию «музея одной картины Сурикова» или «музея-выставки по историческим местам, отраженным в творчестве Сурикова», и т.д., с обязательной подготовкой каталогов, экскурсоводов, исследователей-искусствоведов, историков, этнографов и т.д.

Задача таких уроков не столько дать информацию (даже очень интересную) о жизни и творчестве художника, сколько вызвать интерес к этому у учащихся, потребность дальнейшего «общения» с героями его произведений, выражения собственного личностного отношения к большому искусству.

Урок-образ не имеет обязательной нормативной структуры, он выходит за рамки общедидактических требований. Его структура зависит в основном от авторов урока: учителя и учащихся, их взаимного диалога, их взглядов, их позиций на решаемые и переживаемые проблемы. Как и в, искусстве, структура урока-образа носит личностный, авторский характер. В силу этого вполне оправданы и приемлемы в отношении к нему слова-понятия, далекие от формальной педагогики, но близкие художественно-эстетическому процессу,— композиция, драматургия урока, замысел, сюжет, кульминация, пролог, эпилог, завязка, концовка и т. д. Как средства создания художественного образа урока.

 

Следовательно, структура образа-урока, его композиция носят диалектически подвижный и открытый характер, в котором дидактические процессы подчиняются художественно-образным эмоционально-эстетическим (художественному замыслу) и осу­ществляются через художественно-эмоциональные содержание, форму, средства.

Заглянем в словарь по эстетике и рассмотрим понятия, категории, присущие только искусству, и попробуем представить их «жизнь» на уроках искусства.

Вначале выделим общеэстетическне понятия, затем понятия, связанные с искусством театра. Посмотрим, какое отношение они могут иметь к уроку искусства как художественно-педагогическому процессу, что их объединяет, а что разъединяет:

1. Произведение искусства, творческий процесс в искусстве, идея художественная, образ художественный, содержание художественное, тема в искусстве, мировоззрение художника, форма художественная, сюжет в искусстве, язык художественный, синтез искусств, оригинальность творчества художника, ценность эстетическая, художественность в искусстве, вымысел в искусстве, воображение художественное, текст художественный, жанр в искусстве, материал искусства и др.

Пожалуй, нет ни одного понятия, касающегося искусства, содержание, определение которого в большей или меньшей степени не совпадало (или было близко) с содержанием или формой урока искусства, понимаемого как форма организации художественно-педагогического процесса.

Например, «идея в искусстве» (греч. idea — понятие, представление) — главная мысль художественного произведения, выражающаяся отношением художника к действительности. Идея определяет замысел художника и основное содержание произведения, от ее характера зависит трактовка художником темы и сюжета, а также тенденция произведения.

Один и тот же жизненный материал может быть по-разному отображен разными по своей идейной устремленности художниками [31, с. 110—111].

Это понятие — «идея в искусстве», идея художественного произведения — входит в содержание предмета «Изобразительное искусство»; оно неотъемлемая часть понимания, восприятия и создания художественного образа учащимися. Но нас интересует другой, методический аспект этого понятия: идея, тема урока как художественно-педагогического процесса. И в этом смысле идея вполне «уживается» с уроком, если его рассматривать как средство, форму претворения, реализации идеи четверти, учебного года, всей программы по изобразительному искусству.

 

Так, идея года 7-го класса, раскрывается в формулировке «Декоративно-прикладное искусство в жизнь человека», которая в свою очередь раскрывается в теме каждой учебной четверти; «Древние корни народного искусства», «Связь времен и народном искусстве», «Декор, человек, общество, время», «Современное декоративное искусство» — и конкретизируется в названиях тем уроков: «Древние образы в народном искусстве, символика цвета и формы», «Древние образы в декоре жилища и предметов быта» (1 четверть).

Возьмите любую четверть любого учебного года — каждая включает в себя идею, тему как эстетическое художественно-образное явление: «Представление народов о духовной красоте человека» (IV четверть 4-го класса). Тема урока — «Все народы воспевают мудрость старости». Само содержание и структура программы каждого урока носит художественно-эстетический, художественно-познавательный характер, включающий основную художественную мысль — идею, раскрывающуюся в теме, сюжете урока.

Или возьмем понятие «форма художественная» (наружный вид) — внутренняя организация, структура художественного произведения, созданная с помощью системы изобразительно-выразительных средств данного вида искусства для выражения художественного содержания... Зависимость формы от содержания выражается в том, что без него, вне его она не существует.

Существуют общие для разных видов искусства элементы формы. Это — композиция, сюжет, фабула и др.

В создании художественной формы различаются два этапа. На стадии замысла возникает мысленное сюжетное решение, идейно-тематической основы произведения. На втором этапе происходит, оформление его в звуках, словах, красках, и т, п. для того, чтобы сделать содержание произведения предметом конкретно-чувственного восприятия читателей, зрителей, слушателей. Поэтому па практике подразумевают все то, что необхо­димо для внешнего воплощения образного содержании [там же, с. 398].

Проанализируем это определение художественной формы в искусстве и соотнесем его с уроком искусства: что сближает их, а что разделяет. Попытаемся сделать это на примере уроков, описанных нами в главе 5 (разработанных в процессе деловой игры).

 

В каждом уроке форма предъявления художественного содержания вполне соответствует этому содержанию. Сама организация урока построена не на строгой последовательности элементов (этапов) традиционной структуры, а в форме ролевой или деловой игры, воссоздающей реальные социально значимые творческие, процессы; «Научные экспедиции», «Постановка фильма», «Бал во дворце», «Улица средневекового города» и др. В результате урок превращается в маленькое художественно-педагогическое произведение, «миниспектакль», имеющие свой замысел, свой сюжет, своих «действующих лиц» и их исполни­телей. Следовательно, внутренняя идея (основная мысль) и внешняя структура урока соответствуют друг другу.

Основное расхождение, отличие формы урока такого типа от «формы художественной» заключается в том, что конкретно-чувственное восприятие и создание этой формы составляют единый процесс, в котором его создатели — исполнители (учи­тель и учащиеся) одновременно являются и его потребителями—зрителями, т. е. сами «сочинители» «художественного образа» урока являются и его исполнителями, и его зрителями. Причем такой урок-образ зачастую «живет» один раз — в момент его создания и воплощения.

Здесь уместно обратиться к понятию «образ художественный», чтобы убедиться п его близости к понятию «урок-образ». Снова заглянем в словарь:

«Образ художественный — специфический, присущий искусству способ отражения действительности и выражения мысли и чувств художника. О.х. рождается в воображении художника, воплощается в создаваемом им произведении в той или иной материальной форме (пластической, звуковой, жесто-мимической, словесной) и воссоздается воображением воспринимающего искусство зрителя, читателя, слушателя. В отличие от других типов образа (например, фотодокументального или абстрактно-геометрического) образ художественный, отражая те или иные явления действительности, одновременно несет в себе целостно-духовное содержание, в котором органически слито эмоциональное и интеллектуальное отношение художника к миру» [71, с. 239].

Проанализируйте самостоятельно это и другие общеэстетические понятия, относящиеся к искусству, и соотнесите их содержание с понятием «урок искусства как урок-образ».

Рассмотрим некоторые понятия, относящиеся к театральному искусству, например, такие как театр, драма, конфликт драматический, развязка, концовка, монолог, финал, сценическое искусство, и попытаемся найти и выделить в их содержании тот материал, который поможет нам построить новую модель структуры урока изобразительного искусства как урока-образа.

 

«Театр:1. Образное отражение действительности происходит в театральном искусстве в формах драматического действия, сценической игры, представления, осуществляемых участниками перед зрителями».

а) понятие «действительность» на уроке искусства—это содержание программы плюс явления.реальности прошлого, настоящего и предполагаемого будущего, воссоздаваемые воображением создателей урока — учителя и учащихся, исходя из замысла урока.

б) Понятие формы «драматического действия», «сценической игры» на уроке искусства — это диалог, общение, взаимодействие учителя и учащихся, учащихся между собой, в заданных сценарием урока условиях и обстоятельствах места и времени, а также необходимых ролевых перевоплощений.

в) «Участники спектакля» и «зрители» — это учащиеся и учитель в их совместной деятельности, в которой учитель чаще — режиссер-постановщик (особенно в младших классах), а учащиеся — и исполнители и зрители в одном лице. Это главное «расхождение» в понятии «Театр» и понятии «Урок-образ»,

«2. Природа театра синтетична. На основе своей действенно-игровой специфики он объединяет средства живописи, архитектуры, пластической организации действия (пластика) с музыкой, ритмом, словом. Театр — искусство коллективное. Творчество актеров, сценографа, композитора, хореографа, художников по костюму, свету, мастерство гримера и пр. подчинены в современном театре единому режиссерскому замыслу, служат воплощению художественного целого...» [Там же, с. 346].

Данный фрагмент определения понятия «театр» попытайтесь проанализировать самостоятельно с точки зрения близости его содержания понятию «урок искусства — урок-образ».

Для определения вариантов структуры урока-образа необходимо рассмотреть такие важные его компоненты как сюжет, замысел, завязка, конфликт, кульминация, монолог, развязка, финал, концовка. Как эти понятия соотносятся с понятием урока-образа?

Проанализируйте наиболее важные из них на примере вашего проекта урока.

«Сюжет (от фр. sujet — тема, предмет) —динамический аспект произведения искусства: развертывание действия во всей его полноте, развитии характеров, человеческих переживании, взаимоотношений, поступков и т. п., взаимодействие персонажей и обстоятельств; становящееся целое художественное произведение, внутреннее сцепление образов. Сюжет отражает противоречия отображаемой в искусстве жизни и выражает авторскую концепцию действительности. Он органически связан с идеей произведения, является способом ее развития и обнаружения... Единицей сюжета является деталь. Сам же сюжет в этом плане есть динамика взаимодействующих деталей, жестов, движений и т.п., объединенных идейно-тематически. В основе сюжета лежит конфликт (коллизия), который содержит в себе предпосылки развития действия... С этой точки зрения сюжет есть движущаяся коллизия, которая проходит несколько этапов; экспозиция — ситуация, потенциально чреватая коллизией; момент обнаружения коллизии — завязка; развитие действия приводит к разрешению главного противоречия — к развязке. Момент наивысшего напряжения …составляет кульминацию» [Там же, с. 339].

 

«Замысел — исходное представление художника о своем будущем произведении, его более или менее осознанный прообраз, с которого начинается творческий процесс. Планы, программы, заявки, этюды, эскизы — вот наиболее распространенные формы внешней фиксации замысла и искусстве. Но порою он может существовать и без такой фиксации, лишь как факт самосознания автора. Непосредственным импульсом к возникновению замысла могут служить, в зависимости от индивидуальных особенностей художника, самые различные факторы: эмоциональное потрясение, случайная встреча с поразившим его воображение человека, прочитанная книга и т.п....

Подобно гипотезе в науке замысел в искусстве в ходе работы над его воплощением конкретизируется, уточняется, а порою и принципиально меняется, что, однако, не умаляет его огромной эвристической значимости…» [Там же, с. 92].

«3авязка — событие, которое послужило толчком к возникновению и развитию драматического конфликта: в художественном произведении — одни из важнейших элементов построения сюжета. Появление Онегина в доме Лариных служит завязкой оперы П. И. Чайковского «Евгений Онегин». Сообщение о появлении в городе инкогнито ревизора — завязка комедии Н. В. Гоголя «Ревизор» [Там же, с. 99].

«Конфликт драматический (от лат. conflictus —столкновение, разногласие, спор) — специфическая художественная форма отражения противоречий в жизни людей; воспроизведение в искусстве острого столкновения противоположных человеческих поступков, взглядов, идей, чувств, стремлении, интересов, страстей...

Роль конфликта в искусстве находится в прямой зависимости не только от отражаемых им сторон действительности, по и от специфических особенностей и средств типизации тех или иных видов и жанров искусства. Например, в трагедии или исторической монументальной живописи конфликт проявляется как изображение прямой борьбы противоположных характеров, в лирике — как эмоциональное выражение столкновения различных людей и чувств и т.д.

Будучи душой идейного содержания произведения искусства, драматический конфликт является в то же время основой художественной формы произведения, развития его сюжета, его композиции. Воплощение жизненных конфликтов в произведениях искусства требует нарастания действия от завязки к кульминации и от кульминации к развязке. Финал, развязка произведения представляют собой своеобразную форму разрешения драматического конфликта...» [Там же, с. 169],

«Кульминация (от лат. compositio — вершина) — структурный элемент сюжета художественного произведения, момент наиболее острого столкновения противоборствующих сил, сшибки характеров, высшего накала страстей, идейного противостояния, жизненного испытания... Глубина и значительность отражаемых в произведении коллизий может привести к тому, что развитие действия осуществляется через ряд кульминации... бывают случаи, когда конфликт остается неразрешенным и произведение обрывается на самой высокой поте, тогда конфликт совпадает с развязкой» [Там же, с. 166—167].

«Монолог (от греч. mon — единый, один, ogos — слово) — в художественном произведении развернутое обращение к собеседнику или к самому себе (внутренний монолог).

— 202 —

 

В монологе, как правило, концентрируются основные идеи произведения. Это вершина в раскрытии образа. Например, монолог Гамлета в одноименной трагедии В. Шекспира, Чацкого в комедии Л.С. Грибоедова «Горе от ума» или монолог Бориса в опере М. П. Мусоргского «Борис Годунов». Иногда в форме монолога может быть написано сценическое произведение для одного действующего лица...» [Там же, с. 206].

«Развязка — результат, к которому пришло развитие драматического конфликта; один из важнейших элементов построения сюжета художественного произведения. Трагическая развязка оперы М. И. Глинки «Иван Сусанин» — героическая гибель главного героя. Развязка пьесы Л. П. Чехова «Вишневый сад» — сообщение о продаже имения. Иногда развязка может совпадать с финалом» [Там же, с. 289].

«Концовка — завершающая часть художественного произведения, следующая за развязкой. В устном народном творчестве — присказка (например: «И я там был, мед-пиво пил»); в басне — поучение; в прозаическом литературном произведении — эпилог, где рассказывается о дальней­шей судьбе героев; в сценическом представлении — апофеоз; заключительная торжественная сцепа; в музыкальном произведении — финал» [Там же, с. 169—170].

§ 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СЦЕНАРИЯ УРОКА (БЛОКА УРОКОВ) ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА (ВАРИАНТ СХЕМЫ «ПРЕДВИДЕНИЕ УРОКА»)

 

Элементы сюжета урока	Содержание элементов урока
1. Актуализация прошлого художественно-педагогического опыта учителя и учащихся	Что было? О чем? Что из того, что было (известно детям) необходимо воспроизвести, вспомнить и использовать на этом уроке: опыт эмоций, воображения, впечатлений; опыт творческой деятельности; знаний и способов деятельности? В том числе опыт взаимодействия со средой, окружающей жизнь учащихся, предыдущим заданием на дом?
2. «Замысел» задачи урока	О чем будет урок? Какие чувства, эмоции, переживания я (учитель) хочу разбудить у детей впервые? К каким видам художественно-эстетической деятель­ности я хочу развить у детей потребности и интересы? Что из окружающего мира ребенка важно исполь­зовать па данном уроке? Как продлить, продолжить действие урока на жизнь ребенка? Какая проблема будет на последующем за данным уроке?

203 —

 

Элементы сюжета урока	Содержание элементов урока
3. Поисковая деятельность учителя по наполнению содержания урока	Что необходимо сделать, чтобы решить вопросы предыдущего раздела и выполнить поставленные передо мной и детьми задачи урока? 1. Что мне известно по материалу (теме, образу, содержанию, форме) данного урока? 2. Что нужно изучить, посмотреть дополнительно в искусствоведческой, психологической и методической литературе, в средствах массовой информации, в окружающем мире? Чего я не знаю? 3. О чем будет следующий урок?
4. «Жанр», сюжет – структура урока	Каким будет урок? 1. Какие дети в данном классе, каков их уровень художественного восприятия, мышления, эрудиции, навыков? 2. Что для них будет интереснее, доступнее: а) проблемная ситуация, построенная через игру, сказку, поисковую работу, б) слайд-фильм с поисковыми вопросами-комментариями, в) ролевая игра на весь урок («Знатоки-эрудиты», «Худсовет», «Телемост», «Диалог культур», «Экспертиза», «КВН» и др.) или г) деловая игра («Мастерская», «Ученый совет», «Диспут», «Выставка», «Вернисаж») и т. д.? 3. Какой будет сюжетная линия урока, что, какой материал, какое содержание деятельности учителя и учащихся будет составлять «завязку», «эпилог» урока, какой организует его «кульминацию» и какой «развязку»? 4. Какое дать учащимся задание на дом в связи со следующим уроком?
5. «Форма», «язык», «стиль» урока	Как построить материал урока, чтобы детям было интересно? Какое место и время в «жанре» урока будет занимать практическая деятельность учащихся? Как ее включить в сюжет урока, чтобы она развила и закрепила теоретическую часть или предшествовала ей в роли постановки конкретной художественной проблемы? Какие средства, методы в «сюжете» урока целесообразнее использовать, чтобы обогатить урок чувствами, эмоциями, настроением, вдохновением, чтобы «прожить» образ урока? Какой для этого применить метод: а) репродуктивный, б) проблемное изложение, в) частично-поисковый (эвристический), г) исследовательский или их сочетание? В какой части сюжета — действия урока они наиболее эффективны? Что применить: зрительный ряд? музыкальный ряд? литературный ряд? Как их применить в сюжете урока? Какие организационные формы деятельности детей наиболее целесообразны па данном уроке: индивидуальная? парами? бригадами? мастерскими? командами? поисковыми группами? коллективная всем классом? Как «погрузить» детей в тему, проблему урока, как «включить» их эмоции, организовать «завязку» сюжета урока или его «эпилог»? Как организовать, заострить «кульминацию» «сюжета» урока? Как обобщить материал урока, ввести его в систему прошлого художественно-эстетического опыта, организовать «развязку» сюжета? Как связать материал данного урока со следующим и заданием на дом?

 

Элементы сюжета урока	Содержание элементов урока
6. Художественно педагогическая «критика» урока. Анализ, оценка, самооценка урока	Как оцепить процесс и результаты деятельности учителя и учащихся, их взаимодействие в сюжете урока? (Обдумывание предварительной оценки.) По каким критериям?
Для учителя 1. Насколько воплощен замысел урока? выполнены его задачи? 2. Какова выразительность исполнения: а) эмоциональность, образность передачи материала; б) техника и выразительность речи; в) мастерство управления собой, внешним видом; г) содержание и логика исполнения сюжета, уровень «режиссуры» урока? 3. Насколько эффективно строилась обратная связь на уроке: взаимодействие «главного режиссера» — учителя и «актеров» — учащихся? 4. Какова актуальность урока: связь его содержания с жизнью, окружающей средой, личностью ребенка? 5. Что и почему не получилось на уроке (у меня и у детей)? 6. Что получилось наиболее удачно и почему (у меня и у детей)? 7. О чем я (учитель) поделюсь с коллегами по содержанию и организации урока? 8. Над чем ещё необходимо поработать?	Для учащихся 1. Что особенно интересного было па уроке? 2. Что нового мы открыли, узнали, пережили на уроке? 3. Чему новому научились? 4. Какие трудности мы сегодня преодолели? Какие задачи решили? 5. Как мы сегодня трудились? Какая поисковая группа сегодня работала активнее? Кто особенно сегодня, порадовал открытием, новым замыслом к работе, выразительностью образного языка в изображении? 6. Что нам не удалось сделать, на уроке? О чем мы должны подумать, поразмыслить, почитать еще? Что посмотреть, пронаблюдать? 7. Кто мы сегодня больше были: «художники», «зрители или «искусствоведы»? 8. О чем мы из содержания урока расскажем дома: родителям, родственникам, друзьям?