УРОК ИСКУССТВА — УРОК-ОБРАЗИсходя из новой концепции художественного воспитания, урок изобразительного искусства можно рассматривать как особый тип урока, структура которого, элементы движения обучения и воспитания должны подчиняться законам особой формы социальной деятельности — законам искусства. «Педагогика двукрыла: одно крыло — рационально-логическое мышление, другое — эмоционально-образное. Соответственно этим формам мышления, ни одна из которых не ниже, не выше (хотя, несомненно, эмоционально-образное возникло раньше), существуют и две неидентичные формы познания...— пишет Б.М. Неменский, обосновывая суть своей теории. — Рационально-логическая форма господствует в науке, давая нам возможность познавать закономерности устройства мира... Эмоционально-образная форма присуща искусствам. Она открывает простор для познания и строительства эмоционально-ценностного отношения к миру. <...> Рационально-логическое обучение осуществляется через изучение содержания предмета. Эмоционально-образное — через переживание этого содержания. Культурному, т. е. включающему в себя опыт поколений, переживанию надо учить. <...> Две стороны необходимы в дидактике: научная дидактика и дидактика художественная, причем основой последней является именно переживание, которое — суть единственно адекватная содержанию форма обучения, уникальный способ освоения заложенного сюда человеческого опыта» [48]. Эти идеи раскрыты в принципах, конкретизированы в программе. Задача педагога, методиста — реализовать их в живом процессе—уроке изобразительного искусства. Но как сделать, чтобы переживания как специфическая форма художественного познания стала и особой формой обучения? Надо обратиться к законам самого искусства и, исходя из них, строить урок искусства, т. е. новый, особый тип урока искусства должен строиться, проектироваться на основе художественных методов познания, а не только на законах формально-педагогической логики (как в традиционном уроке искусства). — 195 — А это значит, что урок искусства должен сочиняться, как сочиняется произведение искусства, но на основе того художественного содержания, которое должен освоить ученик. Поэтому сочинение, проектирование урока искусства — это сочинение художественно-педагогического процесса, в котором передача социального (художественно-эмоционального) опыта от одного субъекта — учителя — к другому субъекту — ученику — происходит через эстетическое переживание, эмоционально-эстетическое напряжение, сопровождающееся увлечением, вдохновением, радостью самоопределения, самоуважения. А все эти качества присущи искусству. И ближе всего в этом смысле уроку искусства — искусство театра, драматургия. Задачи учебно-педагогического характера (воспитательные, развивающие, познавательные) урока-образа решаются через, художественную форму на художественном материале самого предмета «Изобразительное искусство». На традиционном уроке любая педагогическая задача решается через определенную, заранее заданную схему, этапы — нормативы урока (см. структуру традиционного урока). Переживание в этой структуре — в лучшем случае — следствие процесса познания. Форма предъявления содержания урока не соответствует этому содержанию (искусству) и отражает лишь деятельность учителя. В процессе же урока-образа познавательные задачи решаются через переживание содержательной стороны урока, то есть чувство отзывчивости, сопереживания, вдохновения, увлеченности возникают у учащихся и учителя не только от содержания материала урока, самой программы, но и через форму предъявления и форму освоения этого материала. Например, урок, посвященный творчеству В. И. Сурикова (эта тема есть во всех программах) можно построить традиционно: учитель рассказывает, показывает, объясняет, в конце урока задает вопросы учащимся по изучаемой теме. Но такой урок, где активен учитель и пассивны учащиеся, не соответствует формам художественного познания: эстетическому переживанию, эмоциональному напряжению, увлечению содержанием урока. Урок на эту же тему можно построить проблемно, поскольку творчество любого настоящего художника во многом загадка. Причем вариантов художественно-эстетического предъявления и решения проблемных вопросов, задач может быть столько, сколько авторов урока. Каждый учитель по своему «видит», воспринимает и понимает творчество Сурикова, каждое его произведение. — 196 -- «Почему Сурикова часто называют великим композитором, а Мусоргского — великим художником?»; «В чем проявилось новаторство Сурикова как художника исторического жанра?»; «Какую роль в творчестве Сурикова сыграла первопрестольная Москва: ее история, архитектура, нравы, обычаи?»; «Каково отношение Сурикова к персонажам своих картин?»; «Как отразились биография Сурикова, история его жизни и среда обитания на его творчестве?» и т. д.— вот варианты общих проблем, касающиеся творчества Сурикова, которые можно предъявлять и решать на уроке различными формами организации деятельности учителя и учащихся. Это может быть урок по созданию книги — монографии о творчестве Сурикова, где учащиеся выполняют роль редакторов, иллюстраторов, художников-оформителей, историков, этнографов, библиографов, искусствоведов и т.д. (см. § 5). В силу обстоятельств «места и роли» на таком творческом уроке учащиеся «вынуждены» искать и изучать материал, о Сурикове, выражать свое понимание его творчества, проявлять инициативу отстаивать свое мнение, входить в предлагаемую роль, обращаться с коллегами на «достойном роли уровне», т. е. входить в роль и переживать ее содержание. Это может быть и урок по созданию «музея одной картины Сурикова» или «музея-выставки по историческим местам, отраженным в творчестве Сурикова», и т.д., с обязательной подготовкой каталогов, экскурсоводов, исследователей-искусствоведов, историков, этнографов и т.д. Задача таких уроков не столько дать информацию (даже очень интересную) о жизни и творчестве художника, сколько вызвать интерес к этому у учащихся, потребность дальнейшего «общения» с героями его произведений, выражения собственного личностного отношения к большому искусству. Урок-образ не имеет обязательной нормативной структуры, он выходит за рамки общедидактических требований. Его структура зависит в основном от авторов урока: учителя и учащихся, их взаимного диалога, их взглядов, их позиций на решаемые и переживаемые проблемы. Как и в, искусстве, структура урока-образа носит личностный, авторский характер. В силу этого вполне оправданы и приемлемы в отношении к нему слова-понятия, далекие от формальной педагогики, но близкие художественно-эстетическому процессу,— композиция, драматургия урока, замысел, сюжет, кульминация, пролог, эпилог, завязка, концовка и т. д. Как средства создания художественного образа урока.
Следовательно, структура образа-урока, его композиция носят диалектически подвижный и открытый характер, в котором дидактические процессы подчиняются художественно-образным эмоционально-эстетическим (художественному замыслу) и осуществляются через художественно-эмоциональные содержание, форму, средства. Заглянем в словарь по эстетике и рассмотрим понятия, категории, присущие только искусству, и попробуем представить их «жизнь» на уроках искусства. Вначале выделим общеэстетическне понятия, затем понятия, связанные с искусством театра. Посмотрим, какое отношение они могут иметь к уроку искусства как художественно-педагогическому процессу, что их объединяет, а что разъединяет: 1. Произведение искусства, творческий процесс в искусстве, идея художественная, образ художественный, содержание художественное, тема в искусстве, мировоззрение художника, форма художественная, сюжет в искусстве, язык художественный, синтез искусств, оригинальность творчества художника, ценность эстетическая, художественность в искусстве, вымысел в искусстве, воображение художественное, текст художественный, жанр в искусстве, материал искусства и др. Пожалуй, нет ни одного понятия, касающегося искусства, содержание, определение которого в большей или меньшей степени не совпадало (или было близко) с содержанием или формой урока искусства, понимаемого как форма организации художественно-педагогического процесса. Например, «идея в искусстве» (греч. idea — понятие, представление) — главная мысль художественного произведения, выражающаяся отношением художника к действительности. Идея определяет замысел художника и основное содержание произведения, от ее характера зависит трактовка художником темы и сюжета, а также тенденция произведения. Один и тот же жизненный материал может быть по-разному отображен разными по своей идейной устремленности художниками [31, с. 110—111]. Это понятие — «идея в искусстве», идея художественного произведения — входит в содержание предмета «Изобразительное искусство»; оно неотъемлемая часть понимания, восприятия и создания художественного образа учащимися. Но нас интересует другой, методический аспект этого понятия: идея, тема урока как художественно-педагогического процесса. И в этом смысле идея вполне «уживается» с уроком, если его рассматривать как средство, форму претворения, реализации идеи четверти, учебного года, всей программы по изобразительному искусству.
Так, идея года 7-го класса, раскрывается в формулировке «Декоративно-прикладное искусство в жизнь человека», которая в свою очередь раскрывается в теме каждой учебной четверти; «Древние корни народного искусства», «Связь времен и народном искусстве», «Декор, человек, общество, время», «Современное декоративное искусство» — и конкретизируется в названиях тем уроков: «Древние образы в народном искусстве, символика цвета и формы», «Древние образы в декоре жилища и предметов быта» (1 четверть). Возьмите любую четверть любого учебного года — каждая включает в себя идею, тему как эстетическое художественно-образное явление: «Представление народов о духовной красоте человека» (IV четверть 4-го класса). Тема урока — «Все народы воспевают мудрость старости». Само содержание и структура программы каждого урока носит художественно-эстетический, художественно-познавательный характер, включающий основную художественную мысль — идею, раскрывающуюся в теме, сюжете урока. Или возьмем понятие «форма художественная» (наружный вид) — внутренняя организация, структура художественного произведения, созданная с помощью системы изобразительно-выразительных средств данного вида искусства для выражения художественного содержания... Зависимость формы от содержания выражается в том, что без него, вне его она не существует. Существуют общие для разных видов искусства элементы формы. Это — композиция, сюжет, фабула и др. В создании художественной формы различаются два этапа. На стадии замысла возникает мысленное сюжетное решение, идейно-тематической основы произведения. На втором этапе происходит, оформление его в звуках, словах, красках, и т, п. для того, чтобы сделать содержание произведения предметом конкретно-чувственного восприятия читателей, зрителей, слушателей. Поэтому па практике подразумевают все то, что необходимо для внешнего воплощения образного содержании [там же, с. 398]. Проанализируем это определение художественной формы в искусстве и соотнесем его с уроком искусства: что сближает их, а что разделяет. Попытаемся сделать это на примере уроков, описанных нами в главе 5 (разработанных в процессе деловой игры).
В каждом уроке форма предъявления художественного содержания вполне соответствует этому содержанию. Сама организация урока построена не на строгой последовательности элементов (этапов) традиционной структуры, а в форме ролевой или деловой игры, воссоздающей реальные социально значимые творческие, процессы; «Научные экспедиции», «Постановка фильма», «Бал во дворце», «Улица средневекового города» и др. В результате урок превращается в маленькое художественно-педагогическое произведение, «миниспектакль», имеющие свой замысел, свой сюжет, своих «действующих лиц» и их исполнителей. Следовательно, внутренняя идея (основная мысль) и внешняя структура урока соответствуют друг другу. Основное расхождение, отличие формы урока такого типа от «формы художественной» заключается в том, что конкретно-чувственное восприятие и создание этой формы составляют единый процесс, в котором его создатели — исполнители (учитель и учащиеся) одновременно являются и его потребителями—зрителями, т. е. сами «сочинители» «художественного образа» урока являются и его исполнителями, и его зрителями. Причем такой урок-образ зачастую «живет» один раз — в момент его создания и воплощения. Здесь уместно обратиться к понятию «образ художественный», чтобы убедиться п его близости к понятию «урок-образ». Снова заглянем в словарь: «Образ художественный — специфический, присущий искусству способ отражения действительности и выражения мысли и чувств художника. О.х. рождается в воображении художника, воплощается в создаваемом им произведении в той или иной материальной форме (пластической, звуковой, жесто-мимической, словесной) и воссоздается воображением воспринимающего искусство зрителя, читателя, слушателя. В отличие от других типов образа (например, фотодокументального или абстрактно-геометрического) образ художественный, отражая те или иные явления действительности, одновременно несет в себе целостно-духовное содержание, в котором органически слито эмоциональное и интеллектуальное отношение художника к миру» [71, с. 239]. Проанализируйте самостоятельно это и другие общеэстетические понятия, относящиеся к искусству, и соотнесите их содержание с понятием «урок искусства как урок-образ». Рассмотрим некоторые понятия, относящиеся к театральному искусству, например, такие как театр, драма, конфликт драматический, развязка, концовка, монолог, финал, сценическое искусство, и попытаемся найти и выделить в их содержании тот материал, который поможет нам построить новую модель структуры урока изобразительного искусства как урока-образа.
«Театр:1. Образное отражение действительности происходит в театральном искусстве в формах драматического действия, сценической игры, представления, осуществляемых участниками перед зрителями». а) понятие «действительность» на уроке искусства—это содержание программы плюс явления.реальности прошлого, настоящего и предполагаемого будущего, воссоздаваемые воображением создателей урока — учителя и учащихся, исходя из замысла урока. б) Понятие формы «драматического действия», «сценической игры» на уроке искусства — это диалог, общение, взаимодействие учителя и учащихся, учащихся между собой, в заданных сценарием урока условиях и обстоятельствах места и времени, а также необходимых ролевых перевоплощений. в) «Участники спектакля» и «зрители» — это учащиеся и учитель в их совместной деятельности, в которой учитель чаще — режиссер-постановщик (особенно в младших классах), а учащиеся — и исполнители и зрители в одном лице. Это главное «расхождение» в понятии «Театр» и понятии «Урок-образ», «2. Природа театра синтетична. На основе своей действенно-игровой специфики он объединяет средства живописи, архитектуры, пластической организации действия (пластика) с музыкой, ритмом, словом. Театр — искусство коллективное. Творчество актеров, сценографа, композитора, хореографа, художников по костюму, свету, мастерство гримера и пр. подчинены в современном театре единому режиссерскому замыслу, служат воплощению художественного целого...» [Там же, с. 346]. Данный фрагмент определения понятия «театр» попытайтесь проанализировать самостоятельно с точки зрения близости его содержания понятию «урок искусства — урок-образ». Для определения вариантов структуры урока-образа необходимо рассмотреть такие важные его компоненты как сюжет, замысел, завязка, конфликт, кульминация, монолог, развязка, финал, концовка. Как эти понятия соотносятся с понятием урока-образа? Проанализируйте наиболее важные из них на примере вашего проекта урока. «Сюжет (от фр. sujet — тема, предмет) —динамический аспект произведения искусства: развертывание действия во всей его полноте, развитии характеров, человеческих переживании, взаимоотношений, поступков и т. п., взаимодействие персонажей и обстоятельств; становящееся целое художественное произведение, внутреннее сцепление образов. Сюжет отражает противоречия отображаемой в искусстве жизни и выражает авторскую концепцию действительности. Он органически связан с идеей произведения, является способом ее развития и обнаружения... Единицей сюжета является деталь. Сам же сюжет в этом плане есть динамика взаимодействующих деталей, жестов, движений и т.п., объединенных идейно-тематически. В основе сюжета лежит конфликт (коллизия), который содержит в себе предпосылки развития действия... С этой точки зрения сюжет есть движущаяся коллизия, которая проходит несколько этапов; экспозиция — ситуация, потенциально чреватая коллизией; момент обнаружения коллизии — завязка; развитие действия приводит к разрешению главного противоречия — к развязке. Момент наивысшего напряжения …составляет кульминацию» [Там же, с. 339].
«Замысел — исходное представление художника о своем будущем произведении, его более или менее осознанный прообраз, с которого начинается творческий процесс. Планы, программы, заявки, этюды, эскизы — вот наиболее распространенные формы внешней фиксации замысла и искусстве. Но порою он может существовать и без такой фиксации, лишь как факт самосознания автора. Непосредственным импульсом к возникновению замысла могут служить, в зависимости от индивидуальных особенностей художника, самые различные факторы: эмоциональное потрясение, случайная встреча с поразившим его воображение человека, прочитанная книга и т.п.... Подобно гипотезе в науке замысел в искусстве в ходе работы над его воплощением конкретизируется, уточняется, а порою и принципиально меняется, что, однако, не умаляет его огромной эвристической значимости…» [Там же, с. 92]. «3авязка — событие, которое послужило толчком к возникновению и развитию драматического конфликта: в художественном произведении — одни из важнейших элементов построения сюжета. Появление Онегина в доме Лариных служит завязкой оперы П. И. Чайковского «Евгений Онегин». Сообщение о появлении в городе инкогнито ревизора — завязка комедии Н. В. Гоголя «Ревизор» [Там же, с. 99]. «Конфликт драматический (от лат. conflictus —столкновение, разногласие, спор) — специфическая художественная форма отражения противоречий в жизни людей; воспроизведение в искусстве острого столкновения противоположных человеческих поступков, взглядов, идей, чувств, стремлении, интересов, страстей... Роль конфликта в искусстве находится в прямой зависимости не только от отражаемых им сторон действительности, по и от специфических особенностей и средств типизации тех или иных видов и жанров искусства. Например, в трагедии или исторической монументальной живописи конфликт проявляется как изображение прямой борьбы противоположных характеров, в лирике — как эмоциональное выражение столкновения различных людей и чувств и т.д. Будучи душой идейного содержания произведения искусства, драматический конфликт является в то же время основой художественной формы произведения, развития его сюжета, его композиции. Воплощение жизненных конфликтов в произведениях искусства требует нарастания действия от завязки к кульминации и от кульминации к развязке. Финал, развязка произведения представляют собой своеобразную форму разрешения драматического конфликта...» [Там же, с. 169], «Кульминация (от лат. compositio — вершина) — структурный элемент сюжета художественного произведения, момент наиболее острого столкновения противоборствующих сил, сшибки характеров, высшего накала страстей, идейного противостояния, жизненного испытания... Глубина и значительность отражаемых в произведении коллизий может привести к тому, что развитие действия осуществляется через ряд кульминации... бывают случаи, когда конфликт остается неразрешенным и произведение обрывается на самой высокой поте, тогда конфликт совпадает с развязкой» [Там же, с. 166—167]. «Монолог (от греч. mon — единый, один, ogos — слово) — в художественном произведении развернутое обращение к собеседнику или к самому себе (внутренний монолог). — 202 —
В монологе, как правило, концентрируются основные идеи произведения. Это вершина в раскрытии образа. Например, монолог Гамлета в одноименной трагедии В. Шекспира, Чацкого в комедии Л.С. Грибоедова «Горе от ума» или монолог Бориса в опере М. П. Мусоргского «Борис Годунов». Иногда в форме монолога может быть написано сценическое произведение для одного действующего лица...» [Там же, с. 206]. «Развязка — результат, к которому пришло развитие драматического конфликта; один из важнейших элементов построения сюжета художественного произведения. Трагическая развязка оперы М. И. Глинки «Иван Сусанин» — героическая гибель главного героя. Развязка пьесы Л. П. Чехова «Вишневый сад» — сообщение о продаже имения. Иногда развязка может совпадать с финалом» [Там же, с. 289]. «Концовка — завершающая часть художественного произведения, следующая за развязкой. В устном народном творчестве — присказка (например: «И я там был, мед-пиво пил»); в басне — поучение; в прозаическом литературном произведении — эпилог, где рассказывается о дальнейшей судьбе героев; в сценическом представлении — апофеоз; заключительная торжественная сцепа; в музыкальном произведении — финал» [Там же, с. 169—170]. § 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СЦЕНАРИЯ УРОКА (БЛОКА УРОКОВ) ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА (ВАРИАНТ СХЕМЫ «ПРЕДВИДЕНИЕ УРОКА»)
203 —
|
