Со сверстниками

Вопросы:

Нравится ли тебе заниматься?

Какие занятия тебе больше нравятся? Почему?

Какие занятия ты не очень любишь? Почему?

Данные вопросы позволят выявить отношение детей к обучению на занятии, содержание деятельности, вызывающей наибольший ин­терес (личностный, познавательный, эстетический, интерес к учебной деятельности, случайный интерес) у дошкольников, и его причины.

Далее можно задать следующие вопросы.

Какие занятия тебе нравятся больше: те, где ты выполняешь зада­ние один, или те, где выполняешь задание вместе с другими детьми?

С кем из детей ты чаще вместе выполняешь задания на занятиях? Почему?

После занятий с кем из детей тебе больше нравится играть? Почему?

Если тебе хочется сделать большую красивую работу, ты будешь делать ее один или позовешь друзей? Почему? Кого из детей ты при­гласишь?

Лучше или хуже у тебя получится, если ты выполнишь работу со своим другом?

Если вы будете делать работу вместе, вы будете помогать или ме­шать друг другу?

Как вы будете договариваться, распределять работу между собой?

С кем бы тебе хотелось выполнить работу? Почему?

Ответы детей на предложенные вопросы помогут оценить отноше­ние детей к занятиям, содержащим элементы сотрудничества, а также позволят определить или уточнить, кому из сверстников ребенок

особенно симпатизирует, с кем предпочитает заниматься, играть, ка­ковы субъективные критерии выбора партнера для совместной дея­тельности на занятии.

Полученные ответы детей сопоставляются с результатами социо­метрического эксперимента для определения социально-психологи­ческой характеристики группы детей и положения ребенка в системе личностных взаимоотношений, поскольку исследовать особенности сотрудничества невозможно в отрыве от изучения особенностей груп­пы детского сада.

С этой целью используется модифицированный вариант социо­метрической методики — игра «Секрет» (Я. Л. Коломинский, Т. А. Ре­пина). Сопоставление полученных данных позволит проследить взаи-, мосвязь между положением ребенка в группе и стремлением к сотруд­ничеству со сверстниками.

Для определения того, какими правилами и способами сотрудни­чества со сверстниками на занятиях владеют дети, предлагается реше­ние детьми условных ситуаций сотрудничества, а также наблюдение за реальным поведением детей в подобных ситуациях.

Диагностическая ситуация «Праздничная открытка»

Цель — раскрыть представления детей о процессе парного сотруд­ничества на примере выполнения задания по аппликации.

Содержание ситуации. Представь себе, что на занятии я предложила вам сесть парами и вместе оформить аппликацию праздничной открыт­ки.

С кем бы ты стал выполнять задание? Почему?

Расскажи, как вы будете работать? Кто что будет делать?

А можно ли было по-другому, иначе организовать эту работу? Рас­скажи, как.

Диагностическая ситуация «Листопад»

Цель — выявить представления детей о правилах и способах со­трудничества в подгруппе (4—6 детей).

Содержание ситуации. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картинку с изображением группы детей, вместе убирающих осеннюю листву в парке, и ответить на следующие вопросы.

Чем заняты дети? Что делает каждый из них?

Смогут ли они хорошо выполнить начатое дело? Почему ты так думаешь?

Как ты думаешь, что дети говорят друг другу во время работы?

Если бы воспитатель поручил тебе уборку листьев, кого из детей пригласил себе на помощь?

Расскажи, как бы вы организовали работу: с чего начали, что сде­лали потом?

Диагностическая ситуация «Строим мост»

В этой ситуации акцент делается на уточнении умений детей вести деловой диалог в процессе взаимодействия.

Содержание ситуации. Педагог индивидуально каждому ребенку для прослушивания предлагает ситуацию следующего содержания.

На занятии воспитатель разделила детей на пары и дала задание построить широкий мост на две полосы, чтобы можно было проводить машинки каждому в свой гараж.

Маша сразу предложила Пете: «Давай вместе строить мост, чтобы наши машины свободно по нему проезжали!» «Нет! Я сам знаю, как нужно делать», — отказался Петя и начал строить мост один.

Когда мост был готов, Маша и Петя начали проводить машинки каждый в свой гараж. Вскоре машинки встретились на мосту, но он оказался узким — только одна машинка могла проехать по нему. «А ну-ка, дай я проеду»,— потребовал Петя. «Нет, пропусти меня»,— попросила Маша. «Еще чего! Это ты уходи с моего моста!» — разо­злился Петя, схватил Машину машинку и сбросил с моста. «Я не буду с тобой играть», — обиделась Маша.

Так и не получилось у ребят ничего — одни слезы и обиды.

Вопросы:

Как ты думаешь, почему у Маши и Пети ничего не получилось?

Посоветуй ребятам, что надо было сделать, чтобы избежать ссоры?

Как бы ты поступил, если бы тебе и твоему другу дали задание построить мост, чтобы по его полосам свободно двигались ваши ма­шины?

Как можно объяснить другу свой замысел? Что нужно для.этого сказать?

Если он не понял тебя, что нужно сделать?

Что нужно делать, если вы не согласны друг с другом, если у тебя не такое мнение, как у твоего друга? Как найти согласие между собой и не поссориться?

При оценке ответов детей на вопросы, предложенные в описанных ситуациях, рекомендуем ориентироваться на следующие показатели:

V адекватность представлений детей о правилах и способах сотруд­ничества, что значит соответствие содержания представлений су­ществующим социальным нормам и их объем;

V осознанность, то есть соответствие детских представлений о прави­лах и способах сотрудничества поставленным в содержании ситуа­ций задачам;

^ доказательность, или умение обосновать, аргументировать, соот­носить определенную ситуацию сотрудничества и необходимость применения в ней того или иного правила.

Необходимо организовывать наблюдение за реальным взаимодей­ствием детей между собой на разных видах занятий, а также это можно сделать в специально разработанных нами практических экс­периментальных ситуациях сотрудничества.

Диагностическая ситуация «Составим картинку»

Педагог предлагает паре детей вместе составить картинку, исполь­зуя набор-пазл. Данная ситуация предполагает, что каждый ребенок — участник деятельности — выполняет свою работу индивидуально (со­ставляет из разрозненных картинок половину целого изображения), а на завершающем этапе участники объединяют свои элементы в общую композицию.

Диагностическая ситуация «Причал»

Для участия в ситуации приглашаются двое детей.

Педагогу необходимо подготовить для предъявления детям макет во­доема с расположенными на одной его стороне причалами и шестью ко­раблями. На причалах указаны арифметические примеры (5—1; 2—1; 1+2; 3—1), на парусах кораблей обозначены номера причалов (1; 2; 3; 4; 5; 6), соответствующие результату арифметического действия сложения или вычитания (в зависимости от уровня математических представлений детей).

Задача детей — вместе решить, как правильно расставить корабли к причалам, чтобы номер на парусе соответствовал результату дейст­вия сложения или вычитания — номеру причала.

Эта ситуация с математическим содержанием предполагает после­довательное выполнение действий участниками, когда результат дей-

ствия, выполненного одним участником, становился предметом дея­тельности другого.

Диагностическая ситуация «Перчатки»

Содержание ситуации. Паре детей необходимо вместе выбрать бумажные силуэты перчаток, придумать узор, нарисовать его и вру­чить куклам Маше или Пете. Данная практическая ситуация ставит перед детьми цель совместного решения общей задачи. Для успеш­ной работы детям необходимо вступить в сотрудничество: осущест­вить согласование на этапе принятия общей цели (договориться, для кого они будут украшать перчатки), в процессе планирования и хода деятельности — выбрать две перчатки на правую и левую руки одно­го размера из нескольких, решить, какой общий узор рисовать, ре­ализовать совместный замысел и в конце оценить результат совмест­ной работы.

По аналогии с названной ситуацией можно предложить детям ее варианты. На­пример: «Сапожки для Снегурочки» (из предлагаемых выбрать пару сапог на правую и левую ножки, придумать узор, нарисовать и подарить Снегурочке), «Шапочка и шубка для Снегурочки или для маленькой Герды» из сказки Г.-Х. Андерсена «Снежная королева» (в паре дети придумывают узор и распределяют между собой, кто будет изображать его на шапочке, кто — на манжетах шубки), «Чайный сервиз для наших гостей» (вместе придумать узор для чайной пары, договориться и изобразить его: один из детей на блюдце, другой — на чашке или на чайнике и сахарнице).

После выполнения задания индивидуально каждому ребенку зада­ются вопросы:

Тебе понравилось выполнять это задание? Чем?

Как вы его выполняли, расскажи.

Одинаково ли выполнен узор на перчатках?

Понравятся ли перчатки Маше (Пете)? Почему ты так думаешь?

Расскажи, как вы смогли так хорошо вместе выполнить задание? Что делали сначала, что потом?

С чем вы оба соглашались, когда рисовали узор, о чем думали по-разному?

Почему получилось не очень красиво? Что необходимо было сде­лать?

После совместного выполнения каждого из перечисленных зада­ний можно предложить детям оценить свое настроение, что позволит уточнить эмоциональный фон взаимодействия:

Отметь на «волшебной лесенке», какое настроение у тебя было до вы­полнения задания, после него (покажите детям лесенку из 10 ступеней, нижняя ступень — настроение грустное, печальное, последняя — радост­ное, веселое).

Легко или трудно было выполнять задание? Что для тебя слож­нее — выполнить задание вместе или одному? Почему?

Что тебе помогло выполнить это задание?

Что мешало выполнять задание?

В диагностической ситуации «Перчатки» и предлагаемых ее ва­риантах, в зависимости от соотношения функционально-ролевых по­зиций партнеров в процессе сотрудничества, возможно пронаблюдать три линии взаимодействия:партнерство, наставничество и равенство. Интересно рассмотреть каждую из них более подробно.

Партнерство. Внимательно выслушав задание, участники при­ступают к выбору перчаток, неоднократно пододвигают их друг к другу, соединяют, соизмеряя величину, прикладывают ладони, оп­ределяя, на какую руку каждая из них. Информируют о завершении выбора перчаток взрослого, говоря об этом вместе, например так: «Мы выбрали перчатки красного цвета, для Маши». Далее один из детей предлагает партнеру самостоятельно найденный способ действия.

Наблюдаются планирование совместных действий участников, выделение собственной функции вслед за определением сверстника, характерна очередность информационного обмена и следующих за ним практических действий.

Прослеживается единство участников взаимодействия на этапе принятия цели. Дети воспринимают друг друга как партнеры со­вместной деятельности, вносят предложения, коротко обсуждают их. Внимательно отслеживают выбор цвета, место для расположения эле­ментов узора. По ходу работы поочередно предлагают друг другу элементы для рисования узора, зрительно сверяют особенности изо­бражения.

Реплики носят характер предложения, иногда презентации дей­ствий, их комментирования. Характерно обогащение невербальных средств коммуникации. Дети соединяют перчатки, чаше и внима­тельнее зрительно сравнивают узоры, показывают карандашом место, где хотят разместить тот или иной элемент узора. Эмоциональный фон можно определить как положительный. В мимике чаще присут­ствуют улыбки в адрес партнера, для поз характерна большая от-

крытость и раскованность. Закончив рисовать узор, участники молча рассматривают, что получилось, с удовольствием любуются резуль­татом совместной деятельности.

Наставничество — заметное развитие настойчивости более актив­ного участника, его стремление осуществлять контрольно-оценочные действия. Для данного типа сотрудничества характерно, что один из участников занимает позицию взрослого, не только дающего указания, но и объясняющего; сверстнику отводится роль исполнителя. Сразу на этапе принятия цели один из участников проявляет себя как наи­более активный. Выбирая пару, принимает предложения партнера, но при согласовании действий настаивает на своем мнении. В процессе деятельности дает постоянные указания, отмечает карандашом место, где необходимо расположить элемент узора, контролирует выбор цвета, следит за особенностями изображения. При оценке результата деятельности активно отмечает недостатки в работе партнера-«учени-ка». Речь «учителя» носит контрольно-оценочный характер, а речь «ученика» насыщена интонациями уточнения, согласия.

Детьми используются следующие невербальные средства: участник в роли «учителя» пододвигается ближе к партнеру, разворачивается так, чтобы было лучше видно «ученику». «Ученик» постоянно зритель­но сопоставляет свою работу с «образцом» «учителя».

Лидерство одного из участников взаимодействия в одних парах может проявляться как положительное, в других — носить отрицательный отте­нок, когда «учитель» невольно подавлял, подчинял себе «ученика».

Равенство — диалог участников в процессе совместной деятель­ности, который предполагает уникальность каждого участника, их принципиальное равенство по отношению друг к другу-

Партнеры начинают действовать собранно, быстро и слаженно. Перед тем как приступить к изображению узора, договариваются (перешептываются). Обсуждают последовательность действий, что оп­ределяет их дальнейшую упорядоченность. По ходу выполнения зада­ния вносят дополнительные предложения и изменения. Отмечают не­точности и ошибки друг друга, указывают на возможность и способ их исправления, предупреждают об окончании работы. Это отражает согласованность, взаимную обусловленность действий участников, их гармоничное сочетание. Оценивая результат совместной деятельности, одним из условий успешности называют предварительное обсуждение, договоренность между партнерами.

Эмоциональный фон положительный. Речь детей свернута. Присут­ствуют интонации делового общения, например: «Сначала вот так

нужно. Смотри, здесь дорисуй облака и точки». Применение невербаль­ных средств коммуникации направлено на пояснение выполняемых каж­дым партнером действий (показ направления узора в воздухе и т. д.). Оце­нивая результат деятельности, дошкольники отмечают неточности у себя и партнера, дают пояснения, как их нужно было избежать. Выражают удовольствие и радость от процесса и результата совместной работы, про­являют настойчивое желание выполнить еще какое-либо задание вместе. При анализе сотрудничества детей в практических ситуациях и в процессе наблюдений на занятиях необходимо обращать внимание на следующие позиции: ^ присутствовало ли единство детей в процессе принятия цели как

ситуации совместной задачи; ^ каким образом, насколько активно дошкольники вносили каждый свои предложения по реализации цели совместной деятельности, считались ли с предложениями друг друга; ^ как планировали, согласовывали последовательность совместных

действий; ^ согласовывали ли дети свои действия в процессе работы, были внимательны друг к другу, готовы помочь, каковы особенности общего эмоционального фона взаимодействия; ^ проявляли ли дети способность расценивать успех или неудачу совместного результата с позиции общей работы, испытывали ли беспокойство за его качество; V насколько активно в процессе совместной деятельности вели диа­лог, что в нем преобладало — просьбы, советы, сообщения, одоб­рения; какова степень общей доброжелательности, открытости и обращенности дошкольников друг к другу.

На основе анализа поведения дошкольников в диагностических ситуациях и с учетом представлений дошкольников о правилах и спо­собах сотрудничества в совместной деятельности выделяются уровни сотрудничества.

Низкий уровень (неумение сотрудничать). Дети называют единич­ные правила сотрудничества. Затрудняются выделить правило в соот­ветствии с поставленной задачей. Осознанности данных представле­ний о правилах нет, что подтверждается отсутствием попыток их ре­ального применения в совместной деятельности. Совместные действия характеризуются неумением детей воспринимать поставленную в си­туациях цель как общую, отнесением ее только к себе, без ориентира на партнера либо формальным принятием цели как обшей, но в про­цессе выполнения задания проецированием данной цели на индиви-

дуальную программу действий. Процесс деятельности участников про­текает параллельно. Каждый из них выполняет задание в индивиду­альных логике и темпе. Общее смысловое поле для сотрудничества не возникает. Отсутствует регуляция действий друг друга, управление общим ходом выполнения работы. В восприятии, оценке результата совместной деятельности дошкольники индивидуализированы. Отно­шение к результату как к итогу общей работы отсутствует.

Средний уровень (фрагментарное сотрудничество). Дети имеют представления о правилах сотрудничества, называют неполный их спектр, признают их значимость. Представления о правилах и спосо­бах сотрудничества неполные, неточные, недостаточно осознанные. Практически применяют в совместной деятельности, но не соблюдают их полностью. Совместные действия характеризуются принятием деть­ми цели как общей, восприятием ситуации в целом как ситуации совместной задачи. Процесс деятельности протекает параллельно. Ха­рактерно наличие субъективных эталонов при выполнении задания, общие технические критерии работы между участниками не установ­лены. Единое смысловое поле возникает фрагментами. Регуляция участниками действий друг друга носит прерывистый, эпизодический характер. Результат совместной работы дети чаще оценивают как ин­дивидуальный вклад каждого.

Высокий уровень (сотрудничество). Дошкольники имеют достаточ­ный объем представлений о правилах сотрудничества. В деятельности наблюдается принятие цели совместной деятельности как общей. Про­цесс деятельности отличает согласованность, упорядоченность дейст­вий детей. Характерно постоянное регулирование дошкольниками действий друг друга, обеспечивающее сплоченность и групповое един­ство в процессе работы. Общее смысловое поле взаимодействия суще­ствует непрерывно. Результат совместной деятельности дети воспри­нимают и оценивают как итог общей работы. В ходе всей деятельнос­ти присутствует чувство «мы» по отношению друг к другу, выражающееся в функциональной взаимности, гармоничном сочета­нии предметных, практических, вербальных и невербальных актов. Оценивают успех с позиции общей работы, испытывают беспокойство за результат.

Проявления сотрудничества детей со сверстниками выражаются по-разному и связаны с особенностями самораскрытия и самореали­зации ребенка. Наблюдения за сотрудничеством дошкольников в под­группах позволит выделить детей, отличающихся активностью, ини­циативой в целом по отношению к процессу.