СУБЪЕКТНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОТРУДНИЧЕСТВАВозможно, что в сотрудничестве некоторые дети будут проявлять себя как «организаторы-координаторы». Их деловые предложения в большей степени влияют на процесс решения учебно-познавательной задачи в атмосфере сотрудничества. Они ориентированы на то, чтобы адресовать инициативы и предложения партнерам, аргументировать их, предлагать варианты, связанные с организацией совместной деятельности, использованием определенной модели. Эти дети проявляют себя как носители идей и инициаторы, предлагающие практические варианты решения задачи, и вместе с тем координаторы индивидуальных вкладов и действий участников, поддерживающие единый темп и ритм деятельности, атмосферу равнозначной активности партнеров. Для них характерны положительный эмоциональный настрой, открытость в общении со сверстниками, стремление к деловитости и справедливости, постоянная готовность дать совет, оказать реальную помощь сверстнику. В процессе сотрудничества они способны удерживать в поле зрения действия всех участников, успевая следить за качеством выполнения каждого. По ходу взаимодействия их интересуют организованный путь к результату и его качество. В оценках итогового результата дети отмечают именно качественные характеристики партнеров, участвующих в его достижении. Для них является важной престижность работы группы. Дети, активно взаимодействующие, в большей степени оказывают поддержку «организаторам». Они составляют основную команду детей, качественно и квалифицированно реализующих цель совместной деятельности. Они доброжелательны по отношению к сверстникам, умеют наладить контакт, основанный на умении договориться, согласовывать действия с партнерами, при необходимости уступить, прийти на помощь. Их участие в сотрудничестве характеризуется организованностью на основе добровольной ответственности и равенства в достижении общих целей и результатов деятельности. После принятия цели совместной деятельности в большей степени детей данной группы интересует сам процесс. Они отличаются требовательностью к себе и партнерам, добросовестностью. Поэтому постоянно пользуются взаимной оценкой, проявляют внимание к работе других участников, дают указания по качеству выполнения. Дети, отличающиеся меньшей деловитостью и активностью, лучше понимающие сверстников, создающие положительный эмоциональный фон взаимодействия, умело действуют в общем русле, принимают инициативы партнеров, отличаются открытостью и уступчивостью. Их привлекает и беспокоит именно то, чтобы сотрудничество было наполнено доброжелательностью, дружелюбием. В оценках результата совместной деятельности отмечают наличие дружеской атмосферы, подчеркивают особенности отношений между участниками. Дети, тяготеющие к исполнительской позиции, чаще принимают инициативы партнеров и действуют под их руководством. Они редко вносят конструктивные предложения. Участвуя в сотрудничестве, они добросовестно выполняют практические действия, по необходимости консультируются, задают вопросы. Они недостаточно уверены в своих действиях, часто переспрашивают сверстников, обращаются с тем, чтобы им показали, как выполнять задание, постоянно ждут помощи от партнеров. Оценка ими итогового результата не отличается конкретностью, имеет обобщенный характер, чаще они акцентируют внимание на факте оказанной им помощи со стороны партнеров. Им нравится участвовать в сотрудничестве, они получают удовлетворение от взаимодействия, но их деловые качества нуждаются в дальнейшем развитии. Пассивность детей данной группы можно объяснить недостатком ручной умелости и отставанием в общем развитии. Обобщение и анализ полученных результатов диагностики убедит в том, что опыт детского сотрудничества складывается постепенно, для каждого ребенка характерна индивидуальная линия его накопления, своеобразна степень его освоенности и применения в практической деятельности. Названные особенности помогут педагогу определить содержание индивидуальной работы с детьми, некоторые подходы к проектированию которой мы предлагаем. ДИАГНОСТИКА СУБЪЕКТНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ И РЕЖИССЕРСКАЯ ИГРЫ) Определение подходов к педагогической диагностике развития ребенка как субъекта игровой деятельности требует обращения к специфике сюжетно-ролевой и режиссерской игр — разновидностей сюжетных игр дошкольников. Основной критерий игры — наличие воображаемой ситуации (Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, В. Т. Кудрявцев и др.)- Преобладание воображаемого плана над реальным в сюжетных играх позволяет ребенку строить игровые действия по логике игрового смысла воображаемой ситуации. К старшему дошкольному возрасту игра становится совместным видом деятельности дошкольников. Как правило, дети включены в игровые объединения от двух до четырех-пяти человек, которые становятся устойчивыми по составу. Устойчивость игрового объединения косвенно характеризует удовлетворенность ребенка игровой деятельностью и отношениями со сверстниками. Общение детей является необходимым условием возникновения и существования игры как совместной деятельности. Поэтому игровой процесс старших дошкольников выглядит как метакоммуникация — постоянный переход из плана игровых отношений в план реальных отношений, обеспечивающих организацию и осуществление игровых действий, проникновение в замысел и намерения партнера, реализацию замыслов (Н.Я. Ми-хайленко, Н. А. Короткова). Следовательно, игра может рассматриваться как интеграттная деятельность ребенка, в которой действия в воображаемом плане неразрывно связаны с общением, направленным на их организацию и осуществление. Игре принадлежит первостепенное место в системе детских видов деятельности. В то же время необходимо определить, субъектом какой именно игровой деятельности становится ребенок старшего дошкольного возраста. Классически дошкольный возраст определяется как период сюжет-но-ролевой игры. По мнению А. Н. Леонтьева, только самый конец дошкольного возраста характеризуется переходом к «рубежным» формам игры — игре-фантазированию, драматическим играм и играм с правилами. Их «рубежный» характер определяется тесной связью с другими видами деятельности: литературным и художественным творчеством, учебной деятельностью, своеобразным сдвигом мотива игры с процесса на ее результат. В концепциях игровой деятельности конца XX века (Л. А. Венгер, Е. М. Гаспарова, Н. А. Короткова, Г. Г. Кравцов, Н. Я. Михайленко, Е. Е. Кравцова и др.) убедительно доказано, что развитие игры в дошкольном детстве — процесс сложный и неоднозначный. Развитие этой деятельности начинается с сюжетно-отобразительной и индивидуальной режиссерской игр, которые затем образуют две самостоя- тельные линии становления игры. Сюжетно-отобразительная игра перерастает в сюжетно-ролевую, а индивидуальная режиссерская игра продолжает развиваться и к старшему дошкольному возрасту достигает своих вершин. Развитие сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте связано с переходом к сюжетосложению как способу построения этой деятельности. Сюжетосложение основано на развертывании последовательности целостных игровых ситуаций, включает их обозначение для партнера и совместное пошаговое планирование. Роль «подчиняется» сюжету, происходят постепенное свертывание и сокращение условных игровых действий, их переход в план воображения. Поэтому игра становится все больше речевой деятельностью ребенка, в которую вплетаются условные игровые действия. Ребенка все больше привлекает продукт сюжетной игры — игровой сюжет. Часто у старших дошкольников возникает стремление зафиксировать придуманный сюжет, поэтому в игру включаются рисование, создание карт игрового пространства. Наличие общества сверстников способствует тому, что из индивидуальной режиссерская игра превращается в развернутую форму совместной детской деятельности. По-видимому, по отношению к ребенку старшего дошкольного возраста возможно говорить о развитии субъектной позиции — как в сюжетно-ролевой, так и в режиссерской игре. Режиссерская игра — это разновидность сюжетной игры, специфика которой заключается в том, что ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер он выстраивает и развивает сюжет, управляет игрушками и озвучивает их. С психологической точки зрения режиссерская игра представляет собой «воображение в действии» (Е. Е. Кравцова). Режиссерская игра выполняет важнейшую социокультурную функцию в развитии ребенка дошкольного возраста. Активно присваивая культуру, ребенок отображает в режиссерской игре то, что представляет для него первостепенную ценность. Создавая и «оживляя» предметный мир, ребенок воплощает собственные замыслы, свое видение окружающей действительности. Поэтому режиссерская игра — важнейший фактор социализации дошкольника и в то же время одно из немногих средств, которое позволяет взрослому узнать, каковы ценностные ориентации ребенка, что его волнует, интересует. Ребенок подобно режиссеру представляет, как будут взаимодействовать разные персонажи, что в результате этого произойдет; он смотрит на воображаемые события и оценивает их с разных позиций — изнутри игры и извне — от самого себя. Научившись действовать в режиссерской игре с разных точек зрения, ребенок легче овладевает общением со сверстниками как самоценной деятельностью. Режиссерская игра — естественное средство, обеспечивающее познание и оценку окружающей действительности, децентрацию личности дошкольника, становление его самостоятельности. Предметный мир режиссерской игры чрезвычайно многообразен — это и игрушки, и разнообразные предметы, на которые ребенок переносит функции тех игрушек, которых не хватает для реализации сюжета. Это свидетельствует о том, что в режиссерской игре ребенок овладевает способностью переноса функций с одного предмета на другой, появляется механизм замещения, благодаря которому идет станошгение подлинной игры — символической деятельности, В старшем дошкольном возрасте режиссерская игра принимает совместный характер. По ходу деятельности возникает содержательное общение. Выдвигая и обсуждая игровые замыслы, ребенок получает возможность самоутверждения, оценки своих возможностей, признания в кругу сверстников. Это указывает на то, что освоение позиции субъекта этого вида игровой деятельности является одним из необходимых условий эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников. В режиссерской игре дети переходят к развернутому планированию игровых событий, в речь включаются описательные и повествовательные высказывания, оценка игровых образов и событий, что связано с развитием сюжетосложения. Режиссерские игры опираются на широкий социальный опыт — впечатления, полученные из сказок, мультфильмов, телефильмов. Как следствие, сюжеты усложняются: от простейшей цепочки знакомых действий дети переходят к разыгрыванию разного рода ситуаций, в которых участвует множество взаимосвязанных реальных и фантастических персонажей. Игровой мир режиссерской игры позволяет ребенку «опредмечивать» сюжет, видеть его как бы со стороны. Таким образом, для сюжетно-ролевой и режиссерской игр старших дошкольников общими являются направленность на создание игрового сюжета как самоценного продукта игры, совместный характер этих видов игр. Различие проявляется в игровой позиции ребенка, где в первом случае она выступает как ролевая, а во втором — как режиссерская. При этом средства создания игровых образов достаточно близки — речь, мимика и жесты, комментирование проявлений игрового персонажа. Это позволяет выдвинуть единые позиции для определения субъектных проявлений ребенка в сюжетно-ролевой и режиссерской играх. Следует учитывать специфику игры как интегративной деятельности, сочетающей воображаемые игровые действия с реальным общением участников игрового процесса. Освоение ребенком старшего дошкольного возраста позиции субъекта игровой деятельности может быть охарактеризовано как: ^ интерес к сюжетно-ролевой и режиссерской играм; ^ активность и избирательность, проявляемые в разных формах инициативности участия в сюжетных играх; ^ самостоятельность и творчество в выдвижении игровых замыслов, в использовании сюжетосложения как способа построения игры, в создании выразительных игровых образов, в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов (владение планирующими, поясняющими, обозначающими действиями); ^ владение коммуникативными умениями: аргументированность и адресо ванн ость организационно-делового обращения к партнеру для развития совместной игры, использование вербальных и невербальных способов общения, способность заметить настроение сверстника и проявить сочувствие, что создает общий эмоционально-положительный фон игры. Показатели освоения ребенком позиции субъекта игровой деятельности нарастают постепенно от группе к группе, что представлено в диагностических картах (см. приложение 1). Исследовательская диагностика развития игровой деятельности старших дошкольников направлена на выявление особенностей освоения детьми позиции субъекта. Для выявления интереса ребенка к участию в сюжетных играх может быть использована индивидуальная беседа по вопросам: Любишь ли ты играть? В детском саду ты любишь играть один или с ребятами? В какие игры ты любишь играть больше всего? Кем ты чаще бываешь в играх? Кем бы ты хотел быть? В какую игру ты бы хотел поиграть, но тебе никак не удается? Почему? Нравятся ли тебе игры и игрушки, которые есть в группе? С какими игрушками ты любишь играть? Для выявления интереса детей к сюжетным играм, их содержанию, желания играть со сверстниками или одному, половых предпочтений может быть использована методика «Выбор картинки». Детям предлагается 10 карточек с изображениями разных видов игр и дается инструкция: «Разложи карточки в порядке убывания так, чтобы в начале лежали карточки, на которых изображены твои любимые игры, а в конце — игры, в которые ты любишь играть меньше всего». На карточках изображены (см. приложение 2): ^ дети, играющие в «дочки-матери»; ^ дети, играющие в «доктора»; ^ дети, играющие в «магазин»; ^ дети, играющие в «путешествие»; / дети, играющие в «корабль»; ^ дети, играющие в «строителей»; ^ дети, играющие в машинки; ^ дети, разыгрывающие сказку; ■^ дети, играющие в настольно-печатные игры; ^ ребенок, играющий один. Ведущим методом диагностики проявлений избирательности, самостоятельности и творчества детей в сюжетно-ролевой и режиссерской играх является наблюдение за самостоятельными играми детей в утренний отрезок времени и после дневного сна (это время является наиболее благоприятным для самостоятельных творческих сюжетных игр детей). Наблюдение дает возможность выявить особенности игрового опыта детей, установить круг игровых интересов, изучить творческие возможности ребенка в игровой деятельности — степень его активности и самостоятельности в организации игры, построении сюжета, выполнении ролей, согласовании замыслов со сверстниками. В протоколе наблюдения фиксируются: ^ преобладающие виды игр, в которые играют дети; ^ тематика и содержание творческих сюжетных игр детей; ^ организация детьми игровой деятельности — сговор на игру, обозначение и создание игрового пространства, распределение ролей, поясняющие и обозначающие действия; ^ наличие и характер действий, направленных на построение игрового сюжета, принятие партнерами действий по изменению игрового сюжета; ^ наличие и характер действий, направленных на выполнение роли в сюжетно-ролевой игре или создание образа игрового персонажа в режиссерской игре; ^ особенности использования детьми материалов, находящихся в предметно-игровой среде; ^ продолжительность игры. Регистрация полученных данных может вестись при помощи фотозаписи или с использованием диагностической карты (см. приложение 1). Для изучения особенностей освоения коммуникативно-игровых умений может быть использован метод наблюдения за организационным игровым общением детей. В разные режимные моменты (утренний отрезок времени, прогулка, время после дневного сна) фиксируются: V наличие и количество игровых объединений, их устойчивость, половой состав; количество детей, играющих индивидуально, количество участников игры в начале и в конце; ^ все обращения детей друг к другу во время игры, их содержание (просьбы, распоряжения, указания, вопросы, ответы и др.), средства организации общения (экпрессивно-мимические, речевые, предметные действия); ^ эмоциональный фон общения (положительный, отрицательный, нейтральный), который проявляется в мимике, открытости или закрытости жестов и поз, речевой интонации, в преобладающем у ребенка настроении, легкости или трудности вступления в контакт со сверстниками, а также проявления сопереживания и сочувствия в общении со сверстником во время игры; ^ адресованность сверстнику инициатив, связанных с предложением темы игры, распределением ролей или игровых персонажей, развитием сюжета, созданием игровых образов; ^ аргументация замыслов и предложений для партнера. Для выявления круга общения детей в игре используется метод одномоментных срезов. Наблюдая за играми детей после дневного сна, каждые пять минут фиксируются все игровые объединения, имеющиеся на данный момент, и дети, играющие в одиночку. Необходимо получить не менее 10 срезов. При обработке полученных данных анализируются численный (диады, триады и т.д.) и половой составы игровых объединений, определятся их устойчивость. Объединения, которые встречаются не менее чем в 40% срезов, считались устойчивыми, в 20—40% срезов — относительно устойчивыми, в 20% срезов — неустойчивыми. Устойчивость игрового объединения свидетельствует о стабильности детских привязанностей,избирательности отношений. Полученные данные оформляются в виде таблицы.
Анализ результатов диагностики позволяет распределить детей по группам в связи с особенностями освоения позиции субъекта игровой деятельности. Субъектная позиция детей 5—7 лет в игровой деятельности проявляется по-разному. Для детей группы «А» характерно оптимальное развитие позиции субъекта игровой деятельности. О развитии игровых замыслов свидетельствует появление предварительного обозначения темы игры, двух или трех игровых событий. Ярко выражены индивидуальные творческие проявления детей. Дети заинтересованы совместной игрой. Интерес к игре снижает количество конфликтов внутри игровых объединений, эмоциональный фон играющих положительный. Игровые объединения характеризуются устойчивостью и одновременно открытостью по отношению к новым игрокам. В игровой деятельности дети способны согласовать свои интересы и интересы партнеров, умеют объяснить замыслы, адресовать обращение партнеру. Для них характерно использование просьб, предложений в общении с партнерами. Они способны проявить сочувствие, пожалеть, помочь, склонны к улаживанию возникающих конфликтов. Для детей этой группы характерно преобладание режиссерской игры над сюжетно-ролевой. Активность детей проявляется по-разному. Для детей, условно названных «сочинителями», более интересны игры, которые в основном проходят в вербальном плане, с минимальным опредмечиванием сюжета. Здесь хорошо заметен переход к «рубежному» виду игровой деятельности — игре-фантазированию. Как правило, дети-«сочинители» фантазируют, объединившись по вдвое и образуя устойчивое игровое объединение. В то же время они охотно принимают участие в коллективных играх, где становятся носителями игрового замысла, и благодаря им идет продвижение сюжета вперед. Игровые действия только частично выполняются, частично проговариваются. Благодаря прого-вариванию создается общая игровая ситуация. Присутствие в игре «воображаемого героя» является важным признаком — это предтеча наиболее высокого этапа развития игровой деятельности (игры-фантазирования), целиком основанного на сюжетосложении — придумывании целостных сюжетных событий. Дети адресуют игровые замыслы партнерам, аргументируют свои предложения, выдвигают инициативы, связанные с организацией и осуществлением деятельности. Это «заводилы», у которых придумывание игровых событий преобладает над их реализацией через создание образов игровых персонажей и выполнение игровых действий. Участие в совместных играх позволяет им полной мере реализовать свои игровые замыслы, так как их предложения по развитию сюжета отличаются оригинальностью и с удовольствием принимаются детьми. Для «сочинителей» характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Стремление аргументировать замыслы для сверстников делает общение положительно направленным. Для детей-тсполттелей» наиболее интересен процесс создания игровых образов, управления персонажами. Для этого они используют разнообразные средства — мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую речь. Создаваемые образы выразительны, отличаются интересными репликами. Дети-«исполнители» активно реализуют общий игровой замысел. Они доброжелательны по отношению к сверстникам, умеют наладить с ними содержательное общение, основанное на умении согласовать замыслы, и при необходимости уступить. Потребность в игре удовлетворяется у «исполнителей» в полной мере, так как в совместной деятельности они реализуют замыслы, которые возникли в ходе их совместного обсуждения (сюжетосложе-ния). Иногда — в реализации замыслов «сочинителей». Их участие в игре характеризуется увлеченностью. О появлении детей-«режиссеров» свидетельствует их высокая активность — как в инициировании игровых замыслов, так и в создании образов игровых персонажей, выполнении игровых действий. Их проявления позиции субъекта максимальны в игровом организационном общении: они выступают посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, отличаются развитым чувством справедливости, «дирижируют» замыслами игроков, способствуют их согласованию. Для детей-«режиссеров» характерны положительный эмоциональный настрой, открытость в общении со сверстниками, стремление к справедливости. Таким образом, проявления позиции субъекта связаны с возможностью самореализации детей в игре, с творчеством. Проявления, характерные для группы «А», возникают при использовании современных технологий педагогического сопровождения сюжетных игр дошкольников. В условиях традиционных педагогических технологий данные проявления носят эпизодический характер, наблюдаются у незначительной части старших дошкольников. Наиболее типичны для детей проявления группы «В»у свидетельствующие о достаточном для старшего дошкольного возраста развитии позиции субъекта игровой деятельности. Для детей характерно построение сюжета по ходу игры на основе изменения ролевого поведения, смены ролей. Началу игры предшествуют сговор, определяющий ее тему, и одно игровое событие, что свидетельствует о появлении в игре замысла. Роли распределяются по ходу игры. В игре широко представлен ролевой диалог, который служит средством создания игровых образов. Дети постоянно меняют роли, что позволяет разворачивать сюжет и преодолевать его круговой характер. Особенно привлекательные игровые события могут повторяться несколько раз подряд, доставляя детям удовольствие. Речевой оборот «А давай теперь...» свидетельствует о намерении согласовать замысел с партнером. В целом игра непродолжительна, так как способ построения сюжета — сюжетосложение — еще не освоен в полной мере. Следует отметить, что для данной группы детей характерен переход от сюжетно-ролевой игры к режиссерской, происходит слияние этих игр. Для игр свойственно отражение отношений между персонажами, которым подчинены их функциональные (профессиональные, «сказочные» и др.) действия, что является предпосылкой овладения сюже-тосложением. В то же время в сюжетных событиях детских игр часто находят отражение отрицательные эмоции игровых персонажей, которые переносятся из мультсериалов и современных телесериалов для взрослых. Это приводит к Чрезмерному эмоциональному возбуждению детей в игре, которое проявляется в повышенных, крикливых речевых интонациях, беготне по группе, агрессивных действиях по отношению к играющим из других игровых объединений — ради забавы их могут толкнуть, дернуть, разрушить постройку и совершить другие аналогичные действия. В игры девочек включается неигровое общение, в котором они подражают героиням телесериалов, используя темы, содержание их разговоров. Это провоцирует высмеивание тех сверстниц, у которых хуже игрушки, наряды, им могут приписываться черты отрицательных героинь сериалов, их роли. Недостаточное освоение обозначающих и поясняющих действий, умений обратиться к сверстнику, принять его предложение, аргументировать замысел приводит к рассогласованию действий детей в игре, переходу от совместной деятельности к параллельной или индивидуальной — и обратно к совместной. Игровые объединения являются относительно устойчивыми. В играх детей появляется лидер — организатор, который задает тон игры в соответствии со своими желаниями и интересами, решает, кого принять в игру, а кого нет. Под влиянием.лидера в рамках играющей подгруппы проявляется внимание по отношению к партнерам, их предложения выслушиваются, хотя и не всегда принимаются. К детям со «стороны» проявляется или безразличие (например, просьбу сверстника принять его в игру дети «не слышат»), или недружелюбие, которое выражается в речи или в экспрессии: «Тебе нельзя!», «Ты не будешь с нами играть!» Недовольство выражается мимикой, отталкивающими движениями или жестами. Для общения характерны угрозы, приказания, отрицательные оценки партнеров. Аргументируя свои игровые инициативы, дети находят значимые для себя обоснования, игнорируя при этом интересы сверстников, они не склонны к проявлению сочувствия по отношению к партнерам «со стороны». По-видимому, указанные особенности связаны с тем, что в рамках общей игры каждый ребенок все еще стремится развивать свою тему; события, разыгрываемые совместно, чередуются с индивидуальной игрой. Ребенок «со стороны» воспринимается как помеха, которая может разрушить сложившийся игровой стереотип. Наличие положительных оценок деловых качеств друг друга внутри игрового объединения свидетельствует о появлении заинтересованного отношения к партнерам по игре, их деловым качествам, от которых зависит совместная игра. В общении внутри своего игрового объединения проявляются доброжелательность, склонность к проявлению сочувствия в ситуациях, требующих помощи. При этом часто дети не умеют адресовать общение сверстнику, не могут найти аргументы, чтобы отстоять свои замыслы, поэтому в общении с детьми с отрицательной направленностью взаимодействия чувствуют себя крайне дискомфортно, попадают в зависимость от более инициативных сверстников-лидеров. Таким образом, для детей группы «В» характерны недостаточная ориентированность на сверстника как на партнера по совместной игре, противоречия между развивающимися игровыми замыслами и способами их реализации как в воображаемом плане, так и построении организационного общения. Показатели группы «В» являются наиболее характерными для детей старшего дошкольного возраста. Общими для игр детей групп «А» и «В» являются различия в играх девочек и мальчиков. Девочкам более интересен подготовительный этап игры, он вызывает интенсивное игровое общение. Роли не принимаются играющими, они выступают от имени игровых персонажей, комментируют их действия и проговаривают реплики персонажей, пользуются речевой интонацией, что свидетельствует о наличии режиссерской игры. Для мальчиков в большей степени характерно предметно-словесное обозначение игрового места (например, при помощи строительного материала — «давайте здесь гараж»), но чаще для них вся групповая комната — воображаемый мир, поэтому подготовка к игре занимает незначительное время. Видимо, различия связаны с тем, что в играх девочек в большей степени присутствуют традиционные темы, представленные в предметно-игровой среде дошкольных учреждений («дочки-матери», «детский сад», «больница» и др. и игры с куклой Барби). Мальчики чаще играют принесенными из дома игрушками — роботами, трансформе-рами, вольтронами, черепашками-ниндзя и др. Соответственно, в играх находят отражение путешествия, звездные войны, сражения чудовищ, что не требует столь жесткого обозначения игрового пространства. Мальчикам интересен сюжет, основанный на борьбе добра и зла, они стремятся к точному воссозданию игровых образов, пользуясь интонацией, движениями. Дети группы «С» характеризуются недостаточным развитием позиции субъекта игровой деятельности. Они преимущественно играют в сюжетно-ролевые игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные темы. Типичный пример такого сюжета: «Мама приводит дочку к врачу, врач осматривает и лечит руку, мама с дочкой идут в магазин и покупают апельсины», затем ситуации повторяются с небольшими изменениями, приобретая «круговой» характер. Наряду с предметно-игровым и действиями, используются замещающие и изобразительные, например «продавец раскладывает товар, берет плату, выбивает чек» (выбивание чека — «чик-чик-чик», при этом ребенок просто дотрагивается пальцем до стола, как бы выбивает чек). Вербальное пояснение изобразительных игровых действий отсутствует, что ведет к непониманию действий партнера и рассогласова- нию замыслов детей в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и копируют действия друг друга. Ролевой репертуар ограничен традиционными ролями, продиктованными материалами предметно-игровой среды группы, — врач, матрос, парикмахер, продавец и др. Ролевые диалоги короткие и слиты с обозначением игровых событий; это приводит к тому, что они не связаны по содержанию, дети не всегда понимают друг друга. Как следствие — негативная оценка детьми друг друга, создающая отрицательный эмоциональный фон игрового общения и определяющая переход от совместной к индивидуальной игре. Сюжет строится через принятие роли и стремление завязать ролевой диалог. Для детей характерно стереотипное разыгрывание одних и тех же сюжетов и ролей от игре к игре, что приводит к «ритуализа-ции» деятельности. Следовательно, позиция субъекта игровой деятельности выражена недостаточно, так как самостоятельность и творчество — минимальны. Игровые объединения относительно устойчивы или неустойчивы. Обнаруживая стремление к организационному общению в игровой деятельности, дети не удерживают его цели, не умеют согласовывать замыслы со сверстниками, что приводит к прекращению деятельности как совместной или к возникновению конфликтов. Адресованность актов общения ситуативная и неустойчивая, аргументированность высказываний отсутствует, поэтому преобладает отрицательный эмоциональный фон общения. В практике работы ДОУ наблюдается «застревание» детей на этом этапе развития игровой деятельности, если педагоги уделяют сюжетным играм недостаточное внимание. В целом дети группы «С» продолжают использовать способы построения сюжетной игры, освоенные на более ранних возрастных этапах. Характерной особенностью игр детей группы «О» со сниженным развитием позиции субъекта игровой деятельности является использование игрушки в качестве партнера по игре, заменяющее игровое общение со сверстниками. Построение сюжета осуществляется на основе предметно-действенного замещения (действия с игрушкой — кормление, укладывание спать и др.), что характерно для детей более младшего возраста. Дети отражают лишь внешний рисунок роли — действия и некоторые обороты речи. Например, доктор «слушает» больного, «выписывает рецепт» — отношение к больным не раскрывается. Причиной этого является то, что внутренняя эмоциональная сторона отношений между людьми не является для детей объектом познания. Несформированность обозначающих и поясняющих действий не позволяет согласовывать замыслы с партнерами по игре. Игровая деятельность детей разворачивается параллельно, контакта между играющими практически нет. В связи с этим не создается общая для ее участников эмоционально-привлекательная атмосфера. Дети этой группы не являются членами игровых объединений и преимущественно играют в одиночку. Дети, относящиеся к этой группе, разделены на две подгруппы: «наблюдатели» и «разрушители». «Наблюдатели» с интересом наблюдают за тем, как играют другие дети, внутренне сопереживают происходящим игровым событиям, что проявляется в их мимике (шевелят губами, как бы проговаривая игровые события) и позе. В индивидуальной игре подражают увиденному в играх сверстников. О позиции наблюдателя свидетельствуют пассивность детей, их «уход» от совместной игровой деятельности или полная зависимость от партнеров, подчинение их замыслам, что делает совместную игру кратковременной, а игровое общение неэффективным. «Наблюдатели» не умеют адресовать акт общения конкретному сверстнику, аргументировать свои суждения. В общении с детьми избегают зрительного контакта, их речь тихая, невыразительная, голова опущена вниз, поза напряженная. Для детей, условно названных «разрушители», свойственна реактивность, направленная на «разрушение» игр других детей. Они не умеют адресовать высказывание сверстнику, пользуясь социально принятыми формами. Например, могут взять ребенка руками за лицо и повернуть его к себе, громко кричать, обзывать в случае недовольства ответом. Как следствие — разрушение совместной деятельности и конфликт. Сверстники часто обижаются, на «разрушителей» жалуются воспитателю, поэтому к таким детям часто применяются наказания. «Операциональный» барьер и барьер общения, связанные с отсутствием умений действовать в воображаемом плане и коммуникативных умений, не позволяют им занять позицию субъекта игровой деятельности. Таким образом, освоение позиции субъекта игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте может носить достаточно вариативный характер, что обусловлено особенностями педагогического сопровождения детгй. Максимально возможные показатели достигаются детьми, если игра развивается как самостоятельная творческая деятельность ребенка дошкольного возраста. Это обеспечивается: ^ гибким сочетанием прямых и косвенных способов руководства играми детей, поэтапным изменением тактики педагогического сопро- вождения ребенка в игровой деятельности в зависимости от степени освоения ребенком позиции субъекта игровой деятельности; ^ планированием деятельности педагога по сопровождению ребенка в игр
|
