Стихотворение

Лирическое произведение как особый род литературного творчества имеет свою специфику: в нем нет сюжета, де­тального и развернутого воспроизведения событий и по­ступков, т. е. главное в лирике — это эмоционально окра­шенные описания и размышления автора. Содержание лирических произведений весьма разнообразно: политичес­кая лирика, пейзажная, любовная, философская. В школь­ной программе во 2—6-х классах основное место занимает пейзажная лирика и стихотворения о дружбе детей, их учебе и труде в школе; стихотворения на общественно-ис­торическую тематику малочисленны.

Тематико-содержательная направленность стихотворе­ний диктует свою методику их изучения. Пейзажная лирика (к примеру, стихотворения «Береза» С. Есенина, «Весна» Ф. Тютчева, «Люблю дорожкою лесною...» А. Майкова) предлагает средствами словесно-художественной изобра­зительности фрагментарное описание обобщенного образа. Работа над лирическими произведениями должна помочь школьникам увидеть, понять и почувствовать суть изобра­жаемого поэтом, сопереживать прочитанному, оценить ав­торское мастерство, выразительность используемых им языковых средств. Основной путь изучения пейзажной

 

 

лирики — расширение сенсорного опыта детей, позволя­ющего соотнести реальную действительность с поэтичес­ким описанием, содействовать развитию творческого и воссоздающего воображения учащихся, что в свою очередь помогает пониманию прочитанного произведения.

При изучении пейзажной лирики рекомендуются сле­дующие методические приемы: чтение стихотворения пе­дагогом, учениками, выборочное чтение отдельных фраг­ментов (картин), их соотнесение с иллюстрациями, словесное рисование. Каждый из этих приемов целесооб­разно сочетать со словарно-стилистическими упражнения­ми. Завершается работа выразительным чтением учащихся, их оценочным суждением (чем взволновало стихотворе­ние, какие мысли и чувства возникли и т. д.).

В процессе изучения пейзажной лирики педагог дол­жен учитывать, как создает поэт образ-пейзаж. В литера­туроведении принято считать, что поэтический образ мо­жет быть создан индуктивно или дедуктивно. При индуктивном способе создания поэтического образа поэт уточняет содержание картины, выделяя отдельные дета­ли, яркие и выразительные. Например, в отрывке из рома­на А.Пушкина «Евгений Онегин» «Опрятней модного пар­кета...» читатель воспринимает картину зимы через совокупность различных выразительных деталей: блиста­ет речка, льдом одета, коньками звучно режут лед (маль­чишки), скользит и падает (гусь, вступивший на лед).

Подобный способ создания образа-пейзажа наиболее до­ступен ученикам в начале обучения чтению пейзажной лирики. Педагог в процессе изучения произведения учит школьников выделять отдельные картины, обращает внима­ние на выразительность языковых средств, которыми созда­ны эти картины, на интонационную окрашенность описания каждой картины. Все, вместе взятое, позволяет ученикам увидеть многообразную, но единую картину природы.

При дедуктивном способе создания поэтического образа-пейзажа читателю видится обобщенная картина природы, нарисованная автором с помощью выразительных средств

 

 

сочетания эпитетов, метафор, сравнений). Например, «Закружилась листва золотая...» С. Есенина или «Осень» А. Толстого создают выразительную картину золотой осе­ни. Восприятие таких произведений сложно для школьни­ков. Обучающая работа с произведениями подобного пост­роения отличается от работы с пейзажной лирикой индуктивного построения образа. В этом случае необходи­мы ассоциации с увиденным ранее, подкрепление житей­ского опыта учеников рассматриванием художественных картин, близких по своему содержанию к картине, описан­ной поэтом. Словесное рисование единой картины, рассказ об увиденном ранее с использованием образной лексики произведения, описание произведения изобразительного искусства — все это позволит целостно воспринять стихот­ворение, не разрушив его поэтического образа.

Чтение и изучение стихотворений о дружбе детей, их школьных годах требует предварительного анализа жи­тейского опыта школьников (суждения учеников о своих друзьях, о различных школьных ситуациях). Чтобы по­мочь слабослышащим и глухим выразить отношение к тем или иным житейским ситуациям, можно привлечь иллюс­тративный материал, детские диафильмы и фильмы о школе и школьной жизни. Например, до чтения стихотво­рения О. Высотской «Мы мороза не боимся...» детям пред­варительно предлагается вспомнить о зимних забавах, рассказать о них или нарисовать несколько рисунков о за­нятиях детей зимой. На уроке до чтения стихотворения учащиеся делятся своими впечатлениями (в качестве опо­ры на доске могут быть записаны словосочетания, предложе­ния, а также помещены детские рисунки). После обмена впе­чатлениями, чтения стихотворения педагогом и учениками рисунки соотносятся со строчками стихотворения (читаются отдельные фрагменты и все стихотворение). Возможна бесе­да с выборочным чтением о зимних занятиях школьников, а также словарно-стилистические упражнения типа:

 

Дополни: Мы не боимся (кого?)... Нам не нужно (чти?)... Кто любит мороз, тот... и...».

Урок заканчивается выразительным чтением стихотво­рения и выражением своего отношения к прочитанному: «Мне понравилось стихотворение, потому что оно (какое?).,.,... о. Ученик должен выбрать слова из предложенных: веселое, радостное, смешное, грустное.

Если стихотворение содержит нравственную оценку си­туации, поступка (например, стихи А. Барто о детях), то необходима аналитическая беседа о поведении героя. Уче­ники предлагают свою оценку поступкам персонажа и со­относят ее со своим жизненным опытом.

Среди поэтических произведений, включенных в книги для чтения в 5—6-х классах, в незначительном объеме представлены лироэпические произведения («Крестьян­ские дети» Н. Некрасова, «Сказка о царе Салтане...» А. Пушкина). Опыта чтения и изучения лироэпических произведений у школьников 5—6-х классов еще нет, по­этому они нуждаются в значительной помощи педагога.

Особенностью лироэпических произведений является сочетание специфических черт обоих родов, что обязывает педагога тщательно продумывать методы и приемы рабо­ты при изучении этих произведений. От особенностей ли­рики проистекает требование широкого использования различных видов чтения, что позволяет добиться большей выразительности и эмоциональности восприятия произве­дения школьниками. От специфики эпического рода исхо­дят требования составления плана главы или всего произ­ведения, включение пересказов, составление элементар­ной характеристики персонажей.

Оба произведения, представленные в книгах, даны в со­кращении. После их чтения целесообразно познакомить школьников со всем произведением в целом. Большой ин­терес вызовет у учащихся сравнение литературных произ­ведений с художественной иллюстрацией и фильмом-мультипликацией.

Таким образом, методика работы над стихотворениями, несмотря на различие их тематики и жанровое разнообра­зие, исходит из общего положения: ориентировка на ши-

 

 

рокое использование разнообразных видов чтения, позво­ляющих создать у школьников заинтересованное эмоцио­нально выраженное восприятие. Предлагаем возможный вариант урока во втором классе.