Дидактические основы словарной работы

Как и весь процесс обучения, словарная работа подчи­няется дидактическим принципам. Они определяют содер­жание, методы и формы проведения словарной работы на уроке. Рассмотрим, как реализуются основные дидактиче­ские принципы в процессе словарной работы.

Принципы сознательности и активности. Толь­ко осмысленное слово содействует пониманию читаемого

 

текста, поэтому важнейшей задачей педагога является не только правильное объяснение нового слова, но и включе­ние его в речевую практику школьников. Сознательность чтения достигается всей системой словарной работы — от правильного выбора слов, подлежащих объяснению, до методов, используемых на уроке. Основной путь к созна­тельному овладению словом — его органическая связь с контекстом. Это значит, что при объяснении нового поня­тия его нельзя вырывать из текста и рассматривать изоли­рованно от всего содержания. В противном случае объясне­ние может быть неточным, а иногда просто искаженным. Рассмотрим это на примерах. В рассказе «Деревья в лесу» М. Пришвин рисует зимнюю картину:

Снежная пороша. В лесу очень тихо и так тепло, что только вот не тает. Деревья окружены снегом, ели повесили громадные тя­желые лапы, березки склонились, и некоторые даже согнулись макушками до самой земли и стали кружевными арками.

Глаголы повесили, склонились, согнулись нельзя рас­сматривать изолированно от всего описания осины, иначе разрушается художественный образ.

В рассказе И. Соколова-Микитова «Сентябрь» есть об­разное выражение: «В моховых болотах ожерельем рассы­пана по кочкам румяная клюква». Прибегая к демонстра­ции, мы не можем ограничиться одним показом ожерелья, так как в противном случае теряется метафоричность и об­разность фразы.

Сознательность овладения словарем достигается также выбором приема объяснения слова. Методика чтения рас­полагает разнообразными приемами, но одни их них ак­тивно используют память ученика, другие активизируют их мыслительную деятельность. Возьмем для сравнения два варианта объяснения слов: словотолкование и морфо­логический анализ слова. В рассказе И. Соколова-Микито­ва «Сентябрь» употребляется сочетание ветвистые рога при описании лося, могучего лесного богатыря. Слово ветвистые можно разъяснить с помощью наглядности и с по-

 

мощью других слов (ветвистые — со множеством раз­ветвлений, как на дереве), а можно найти однокоренные слова и, выявив корень слова, понять новое слово и новое выражение.

Выбор того или иного приема зависит от возраста уча­щихся, их подготовленности к словарной работе. Если в 1—2-х классах используются наглядность и словотолкова­ние, то в 5—6-х классах следует чаще применять приемы, направленные на развитие самостоятельности и мысли­тельной активности детей: сопоставление родственных слов, морфологический анализ слова, подбор синонимов и прочие приемы.

Основной путь сознательного овладения словом — включение его в речевую практику слабослышащих и глухих детей. Только те слова, которые активно исполь­зуются учениками при ответах, устных высказываниях и пересказах, будут усвоены прочно и сознательно. Задача учителя — так построить задания для школьников, дать такую целевую установку и так сформулировать свои во­просы, чтобы поставить ученика в ситуацию, при которой необходимо употребить новое понятие. Примером могут служить следующие задания: рассказать о природе осенью, употребив красочные слова и выражения, опираясь на изученный словарь по рассказу, пересказать его содержа­ние; дать характеристику персонажу, применяя слова ав­тора и слова, обозначающие морально-этические понятия.

Принцип сознательности и активности — ведущий прин­цип словарной работы, от его реализации во многом зависит вся работа по осмыслению литературного произведения.

Принцип последовательности и систематично­сти. Важность этого принципа обусловлена необходимос­тью увеличивать объем словаря слабослышащих и глу­хих, постепенно усложняя лексику их языка. В истории методики чтения и литературы известны установки, на­правленные на разграничение лексики для учеников раз­личных возрастов. Для школьников младших классов предлагалось брать для изучения только слова конкретно-

 

го значения и лишь постепенно, с возрастом, включать от­влеченные и абстрактные понятия. Такого резкого разгра­ничения лексики на уроках чтения не должно быть, но сама суть предложения — последовательно усложнять словарь школьников — сохраняется и в настоящее время. На уроках чтения в младших классах сначала действи­тельно превалирует лексика разговорно-обиходной речи и слова с конкретным значением (название одежды, ово­щей, животных, транспорта и т. п.). Затем включаются слова оценочного характера: плохо, хорошо, честно, стыд но, вежливо и т. д. Постепенно включается и увеличивает­ся с каждым годом объем общественно-политических, ис­торических, морально-этических понятий. Внутри каждой группы понятий также соблюдается последова­тельность. Рассмотрим это на примере. Так, во 2-м классе да­ются понятия хорошо — плохо, правда — ложь, счастье — горе; в 3—4-х — честность — бесчестие, справедли­вость — несправедливость, любовь — ненависть и др.

Соблюдение такой последовательности важно при усво­ении любой группы слов, будь то историческая, политиче­ская, военная терминология или нравственные понятия.

Для детей с нарушением слуха, страдающих речевым недоразвитием, чрезвычайно важна систематизация вновь приобретенного словаря. Преемственность и систематич­ность неразрывно связаны между собой. Усложняя лекси­ческий материал, вводимый в речь учеников, необходимо включить его в систему ранее усвоенных понятий. Для вы­полнения этого требования имеются все условия, и прежде всего расположение текстов для чтения в соответствии с темой. В книгах для чтения выделяются разделы: «Устное народное творчество», «Великие русские писатели — классики», «Твои любимые писатели», «Для зверей при­ятель я хороший», «Веселая книжка — в труде отдышка» и др. Каждый раздел имеет свои подразделы. Так, напри­мер, в раздел «Великие русские писатели — классики» включены подразделы о временах года. Благодаря такому построению школьных книг мы имеем возможность вер-

 

 

нуться к любой из названных тем, постепенно увеличивая объем словаря школьников и качественно усложняя его.

Ценным для развития речи слабослышащих школьников является наличие в книгах для чтения рассказов по одной и той же тематике. Например, в теме об осени предлагаются рассказы И. Пришвина «Времена года» (отрывок), В. Бианки «Где раки зимуют», стихотво-

рения С. Есенина «Нивы сжаты, рощи голы», В. Соколова

«Весь в перьях сад, весь в белых перьях сад». Большоечисло текстов, связанных общей тематикой способствуют постепенному накоплению словаря по изучаемой теме и об легчает понимание читаемого произведения. Например, перед чтением первого рассказа в теме «Осень» учитель активизирует весь ранее изученный словарь по теме, вводит новые понятия и образные выражения. На этой базе уже легко изучать последующие рассказы и стихотворения.

Принцип последовательности и систематичности способствует созданию системы во всей словарной работе с учетом возрастных особенностей школьников и своеобразия их речевого развития.

Принцип доступности также важен в словарной работе. Прежде всего он реализуется в правильном выборе текстов для чтения. Язык изучаемых литературных произведений должен быть доступен слабовидящим и глухим школьникам. Это не означает, что для чтения нужно брать такие тексты, где нет никаких языковых трудностей. Развивать речь слабослышащих и глухих учащихся можно только на высокохудожественных текстах, содержащих богатый лексический материал и выразительные языковые средства. Поэтому встает вопрос о постепенном переходе от адаптированных текстов, читаемых в 1-3 классах к текстам более сложным, но и несравненно более богатым в языковом отношении. Трудность литературных произведений,предлагаемых для изучения в 4-6 классах школы для

детей с недостатком слуха, должна соответствовать возрасту учащихся, их речевому развитию потенциальных возможностей учеников.

 

Доступность словарной работы проявляется и в выборе методов и приемов при объяснении слов, упражнений для изучения лексики и выразительных средств языка. Не случайно в младших классах мы чаще используем приемы наглядного разъяснения слова и его толкования, а в сред­них классах применяем синонимы, антонимы, приемы морфологического анализа слова. Учет возраста школьни­ков, уровня их знаний, подготовки к ведению словарной работы помогает педагогу правильно решить вопрос.

Принцип индивидуального подхода. У глухих и слабослышащих школьников различные состояние слухо­вой функции, речевое и общее развитие, характеры, эмоцинально-волевая сфера, интересы, отношение к учебной деятельности. Речевое развитие слабослышащих и глухих школьников зависит от целого ряда причин: от степени снижения слуха, группы глухоты, времени снижения, времени потери слуха, педагогических условий, в кото­рых находится ребенок, и от его индивидуальных особен­ностей. Поэтому у детей с нарушенным слухом со сходным состоянием слуха можно видеть различное речевое разви­тие, т. е. различный объем словаря (соответствующий или не соответствующий возрасту), больший или меньший аграмматизм речи, различную степень владения произноси­тельными навыками. Особенности речевого развития не­обходимо учитывать в ходе словарной работы. Ученикам с низким уровнем развития речи надо давать дополнитель­ные задания по изучаемому тексту для пополнения слова­ря и закрепления речевых навыков. Задания для этих школьников сначала должны быть более упрощенными, чем для всех других учеников класса. Степень сложности заданий постепенно будет увеличиваться. Например, при чтении сказки Г. Цыферова «Ежик» обращается внимание на выражение: хотел наколоть — да ничего не вышло. Ученикам с более низким речевым развитием следует разъяснить слова и выражения конкретного значения: темной ночью, по лесу гулять, наколол, заметил, поду мал, накрыл. Для закрепления этих слов можно предло-

 

 

жить составить с ними предложения или опираться на них при пересказе. С более сильными в речевом отношении детьми можно проводить работу по обогащению их слова­ря новыми отвлеченными понятиями, по уточнению тон­чайших оттенков слова. Например, при анализе характера центрального персонажа в рассказе В. Чаплиной «Муш­ка» всем ученикам сообщается понятие «смелость». Более сильным из них можно дополнительно дать более сложные синонимы: храбрость, отвага, бесстрашие. Таким учени­кам предлагается не только составить предложения с но­выми словами, но и подобрать пословицы по изучаемой те­матике. С этими же учениками можно провести и более сложную работу с изобразительными средствами (напри­мер, подбор синонимов, антонимов, эпитетов, метафор и других выразительных средств).

Степень сложности заданий и уровень самостоятельнос­ти в выполнении работы зависит от индивидуальных осо­бенностей школьников, а в данном случае — от уровня развития речи.

Содержание словарной работы

Словарная работа — система работы по обогащению и развитию речи слабослышащих и глухих школьников на уроках чтения. Условно в этой системе мы выделяем не­сколько разделов: объяснение нового словаря; закрепле­ние словаря, включение его в речевую практику; лексиче­ские, лексико-стилистические упражнения.

Рассмотрим каждый раздел отдельно, хотя в практике обучения все части словарной работы взаимосвязаны и применяются на уроках в теснейшей зависимости друг от друга, переплетаются, дополняя одно другим.

Объяснение новых слов и словосочетаний способствует лучшему пониманию текста и развитию речи слабослыша­щих и глухих школьников. В практике школы часто встает вопрос, какие слова или сочетания слов подлежат объясне­нию, т. е. каким должен быть объем этой работы. Еще су-

 

 

ществует такое мнение: чем больше слов будет объяснено, тем лучше дети поймут содержание рассказа. Исходя из этого, учителя отводят словарной работе массу времени, стремясь максимально облегчить ученикам чтение произве­дений литературы. Исследование, проведенное нами ранее, показывает, что чрезмерное увлечение объяснением новых слов неправомерно. Слабослышащие и глухие учащиеся не употребляют в речи все объясненные учителем слова, а вскоре из-за отсутствия речевой практики забывают их. Наши же наблюдения и лабораторный эксперимент пока­зывают, что дети осмысляют художественные произведе­ния и без предварительной работы учителя, без дополни­тельной словарной работы, хотя степень понимания у раз­ных учащихся неодинакова. Следует закономерный вывод, что объяснению подлежит не все лексическое богатство тек­ста, а лишь часть его.

Исходя из цели словарной работы, объяснению подле­жат прежде всего слова и словосочетания, несущие на себе идейно-смысловую нагрузку. Они составляют основную группу слов, подлежащих объяснению на уроках. К ним относятся слова, характеризующие эпоху: отставной ге­нерал майор, уезд, акцизный, депеша, приказчик, прислуга (рассказ А. Чехова «Лошадиная фамилия»); слова, опи­сывающие обстановку, в которой происходило действие: скотный двор, ремонтная мастерская, коровник (рассказ Г. Скребицкого «В поле, в огороде, в саду и в лесу»). Объ­ясняются слова, рисующие поэтические картины природы: утро года, вешние лучи, потопленные луга (стихотворение А. Пушкина «Гонимы вешними лучами...»). Подлежат объяснению и специальные термины. Например, военная терминология: полки, дивизии, бронепоезд, штурм, штаб, штыки, сабли (рассказ В. Архангельского «Перекоп»); спортивная терминология: кросс, секция, финиш, тренировка, первенство, легкая атлетика (рассказ Я. Длуголенского «Настоящий характер»).

Большое внимание уделяется объяснению морально-этических понятий. Например, для оценки поступка Але-

 

 

ши (рассказ К. Пермяка «Чужая калитка») необходимо, чтобы дети понимали значение таких слов, как: трудолю­бие, ответственность, скромность, чуткость. Часть эти понятий имеется в тексте, а часть вводит сам учитель при анализе характера героя. Особую значимость имеет объяс­нение общественно-политической лексики типа: восстание, борьба за свободу и др. Без должного осмысления этих понятий многие тексты исторического и современного характера будут школьникам неясны.

Ко второй группе относятся слова переносного значения, например: чистое поле, золотой характер, рощи вспыхнули. Непонимание этих образных выражений при водит к неточности воссозданного образа или картины, к непониманию отдельных частей произведения или всего текста.

Третью группу составляют устойчивые фразеологические сочетания, идиоматические выражения, обогащаю­щие наш язык и делающие его ярким и выразительным, например: ни дать ни взять, спрятать концы в воду, у страха глаза велики, дать маху, зима катит в глаза, не по дням, а по часам. Чаще эти выражения встречайте сказках и баснях и придают произведению особый колорит.

Четвертая группа слов, требующих объяснения, малочисленная, ее составляют имена действующих лиц, назва­ния мест, где происходит действие. Например, ученикам объясняют, что Богач — прозвище сторожа, а Еремка кличка собаки (рассказ Д. Мамина-Сибиряка «Богач Еремка»). При чтении рассказа Д. Мамина-Сибиряка «зимовье на Студеной» ученикам показываются места, где происходили события, описанные в рассказе: реки Колва, Печора, Студеная.

Эти четыре группы слов составляют тот объем, который должен быть разъяснен ученикам в процессе чтения. Приемов объяснения слов много, и применять их надо творчески. Выбор их определяется возрастом школьников, уровнем их подготовки и спецификой самого произведения. Рассмотрим эти приемы.

 

 

Приемы, объяснения слов. Одним из наиболее часто используемых приемов при объяснении значения слови является применение наглядности, для чего учитель поль­зуется показом предмета или его изображением на картин­ке. Например, при чтении сказки «Вершки и корешки» (2-й класс) показывают репу и пшеницу. На наглядном ма­териале проверяют, как ученики поняли, какую часть рас­тений употребляют в пищу.

В редких случаях используется натуральная нагляд­ность и в 4—6-х классах. Например, чтобы понять, что та­кое воззвание, лучше принести в класс плакат с обращени­ем к народу. Если натуральная наглядность постепенно ограничивается на уроках чтения, то изобразительная на­глядность (картинка) применима при объяснении словаря широко и повсеместно. Например, по учебной картине «Сельскохозяйственные работы осенью» возможно разъ­яснение многих понятий, используемых в текстах о работе осенью. Можно помочь детям мысленно увидеть осенние работы: уборку урожая, жатву пшеницы, посев озимых, вспашку зяби.

Иногда вместо показа рисунка можно использовать ме­ловой рисунок, быстро набросав контуры предмета, пока­зать на нем движение. Например, в процессе чтения рас­сказа В. Даля (3-й класс) «Ось и чека» по меловому рисунку усваиваются слова: ось, чека осевая, ехал по ров­ному месту, наезжает сзади и др.

Другим приемом является описание предмета словом. Например, слово поземка объясняется как «ветер со сне­гом»: ветер дует, метет снег по земле; слово трибуны — место для зрителей; чуть брезжит рассвет — рано утром поднимается солнце, рассветает. Этот прием чаще исполь­зуется при чтении стихотворения или басни, когда нужно объяснить фразу с переносным значением, метафоричес­ким или символическим значением.

Драматизация действия или показ действия на макете по конструктивной картинке примыкает к ранее описан­ным приемам. Например, читая сказку «Медведь и мышь», ученики по макету показывают действия персонажей и усваивают смысл новых слов: запутался в сетях, перегрызла сеть, освободила медведя.

Следующий прием — логическое определение понятия. Например, солидарность разъясняется как «общность интересов, единодушие».

Эффективным приемом является объяснение слова с по­мощью видового или родового понятия. Так, в рассказе И. Соколова-Микитова «Поздняя осень» упоминаются ряби­на, калина. Целесообразнее их объяснить одним словом — лесные ягоды. В рассказе Л. Воронковой «Лесные подарки» следует обратить внимание на обобщающие понятия. Ими ученики овладевают, составив следующую схему: