Диагностика и формирование педагогических способностей

Н.А.Аминов приводит батарею тестов по диагностике способностей педагога: методики для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей, для определения педагогического потенциала, для определения выраженности педагогического мастерства.

В психолого-педагогической литературе приводятся 2 направления формирования педагогических способностей:

1) диагностика у детей педагогических способностей, профконсультация и профориентация;

2) воспитание, формирование и развитие педагогических способностей.

В.Ф. Моргун разработал методику диагностики типа личности учителя, в основе которой лежит анализ деятельности. Эта методика рассчитана на массовое обследование студентов педагогических вузов и составлена как бланковый опросник, типы личности характеризуются как типы деятельности с учетом ее содержания (трудовое, коммуникативное, самодеятельное), уровня (обучение, воспроизведение, творчество), формы осуществления (моторная, перцептивная, речемыслительная). Представители деятельностного подхода, исследуя педагогические способности, изучают конкретные умения и функции в составе самой педагогической деятельности; эти умения и функции являются актуальными, но не потенциальными способностями. Актуальные способности в психодиагностике исследуются с помощью тестов достижений. Исследования потенциальных способностей следует основывать на информации о человеке еще до начала деятельности, способность к которой диагностируется. Б.Г. Ананьев полагал, что в процессе развития данной деятельности формируются не только соответствующие способности, но и первичные элементы способностей к смежным деятельностям. Поэтому, как считают B.C. Мерлин, Б.Б. Коссов, путь изучения психических функций, неразрывных с их психофизиологическими предпосылками, не является наиболее продуктивным в силу многозначности природных оснований. Иной подход в изучении и диагностировании потенциальных способностей теоретически наметил С.Л. Рубинштейн, видевший ядро способностей в способностях обобщения. Обобщенность как системообразующее качество умений, знаний была показана в огромном количестве исследований, авторы которых ставят в зависимость от обобщенности как качества человеческого опыта возможности успешного овладения новыми умениями и знаниями. Б.Б. Коссов предполагает, что благодаря способности обобщения как системному свойству, включающему нейродинамические основания и личностные особенности субъекта, уже в рамках предшествующей деятельности формируются элементы последующей.

На примере учебной деятельности студентов педагогических вузов, учащихся педагогических классов Б.Б.Коссов выделил в ней особенности умений-действий, являющихся прогностичными для суждения об успешности будущей педагогической деятельности: 1) иерархическое место умения-действия в структуре учебной деятельности, в целом, например, умения могут быть стратегического и тактического уровней; стратегические умения связаны с решением воспитательных задач, тактические - с решением задач обучения); 2) существенность знаний, лежащих в основе умений (например, знания теоретические, научные или эмпирические); 3) обобщенность умения, связанная с возможностью его переноса в другие условия; 4) уровень психологических механизмов саморегуляции, релевантных для данного умения (осознанный-неосознанный; интеллектуальный-перцептивный); 5) личностная значимость умения (его связь с мотивами, субъективно стратегическими целями); 6) сравнительный вклад в эффективность деятельности в целом; 7) полнота ориентировочной основы умения и др.

Кроме профессиографического направления, которое, в целом, сводится к поиску списков необходимых любому профессионалу свойств и умений, специфику педагогической деятельности выявляют через анализ ее функционального строения.

Под функцией "понимается преобразование чего-либо во что-то другое в зависимости от изменения другого явления или определенный вид эффективности, работы, обязанности, круг деятельности". Функциональная структура деятельности является чрезвычайно информативной для определения ее феноменологии. Функция организует направленность действий, опредмечивается в материале и средствах труда, становится, таким образом, одним из актуальных мотивов деятельности в иерархии мотивов деятельности, осмысливается в виде конкретных целей, предвидимых и получаемых априорно результатов, контролируется и оценивается с точки зрения достигнутых результатов как реализованная или нет.

З.В. Диянова считает, что основным способом существования деятельности как саморазвивающейся системы является ее функционирование, осуществляемое посредством познавательного, проективного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов.

Функции, реализуемые педагогом, неразрывно связаны с его профессиональными ролями, поэтому выявить приоритеты очень трудно. Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская соединили виды деятельности учителя в едином понятии "функциональная роль". Под видами деятельности они понимают его функциональные обязанности и социальные нормы, предъявляемые к этой профессии.

С количественной точки зрения, число педагогических функций достаточно велико. Б.А. Сосновский с сотрудниками упорядочил профессиональную деятельность педагога путем структурирования функций по разным уровням. Выделенные уровни профессионального функционирования зависят от степени сформированности профессионала, от преобладающего класса задач в его деятельности, от специфики личности, от его компетентности и подготовленности. По мнению авторов, таких уровней несколько. Информационный уровень профессионального функционирования построен на овладении специальными знаниями и определяется их характеристиками (объемом, качеством, прочностью и т.п.). Современное вузовское образование сосредоточено в основном именно на информационной подготовке будущего профессионала. И в этом есть своя тупиковая логика, заданная, как отмечалось, соответствующими представлениями о человеке, его деятельности, психике, обучении и т.п.

Технологический уровень профессионального функционирования предполагает овладение способами выполнения соответствующей деятельности: операциями, действиями, навыками, умениями и т.д.

Проблемный уровень функционирования связан с осознанием и личностным принятием проблемной ситуации в профессиональной деятельности, когда в привычном ходе событий актуализируется нечто новое: явление, свойство, стратегия действия и т.д.

Творческий уровень работы предполагает совершенство информационного и технологического уровня, а также способность отказаться от старого, развитую интуицию, самостоятельность мышления и взгляда.

Концептуальный уровень профессионального функционирования предполагает совершенство и систематизацию всех предшествующих уровней. Это обобщенное видение всех частных противоречий и проблем в составе развивающегося целого, а также разработка глобальных и перспективных решений, имеющих фундаментальное и междисциплинарное значение.

Увлечение функциональным подходом к деятельности учителя привело исследователей к выделению функций, не замеченных ранее. Авторы таких исследований стремились представить изучаемые ими функции как важнейшие. В качестве таковых выступили следующие функции: исследовательская (Т.Ф. Акбашев, А. Терегулов и др.), аналитическая (Т.Д. Андронова и др.), гностическая (Л.Г. Ахтариева, Н.А. Половань и др.), дидактическая (Е.Г. Балбасова и др.), перцептивная (Л.Д. Ершова, А.А. Бодалев и др.), педагогический такт (Н.Е. Синицына, И.В. Страхов и др.) и т.д.

Е.И. Рогов признает, что специфика педагогической деятельности заключается не в реализации всех умений, компонентов, функций, ролей учителя, а в развитии личности учащихся через личность педагога. Именно особенности личности педагога выступают средством реализации функций. При несоответствии этой структуры личность ищет "нужные" функции и проявляется в них. «Системный анализ, предполагающий выявление иерархической зависимости между структурными элементами, может быть использован здесь лишь в отношении отдельного, конкретного учителя».