Классификации педагогических способностей

Обсуждая материалы работ, освещающих педагогические способности, следует отметить, что многие авторы, перечисляя способности, используют термины, характеризующие не психические образования, а те или иные особенности самой деятельности (способности к обучению и воспитанию, способность доступно сообщать учебный материал, способность руководить коллективом, способность использовать речь, организаторские и управленческие способности и т.п.). Такие описания «способностей» ничего не прибавляют к пониманию их психологического содержания, кроме указания на форму деятельности, в которую они включены.

На уровне психологического анализа педагогических способностей выделяют основания для их классификации:

­ условия эффективности педагогической деятельности: Н.Д.Левитов, Ф.Н.Гоноболин, В.А. Крутецкий и др.;

­ чувствительность к различным компонентам педагогической деятельности: Н.В.Кузьмина, А.А.Реан;

­ валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А.Аминов).

Н.Д. Левитов выделяет следующие педагогические способности:

­ способность к передаче детям знаний в краткой, интересной форме;

­ способность понимать учеников;

­ самостоятельный творческий склад мышления;

­ находчивость или быстрая и точная ориентировка;

­ организаторские способности, необходимые для обеспечения организации работы учителя и для создания ученического коллектива.

Ф.Н. Гоноболин выделяет 12 видов способностей, объединив их в четыре группы:

1. Дидактические: способности делать учебный материал доступным учащимся, способность связывать учебный материал с жизнью.

2. Рефлексивно-гностические: понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность к детям.

3. Интерактивно-коммуникативные: волевое влияние на детей, требовательность, такт, способность организовать детский коллектив.

4. Способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В.А. Крутецкий выделяет следующие виды способностей:

­ дидактические: способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным; преподносить проблемы ясно и просто; вызывать интерес к предмету; побуждать учащихся активно и самостоятельно мыслить;

­ академические: в соответствующей области наук;

­ перцептивные: способности проникать во внутренний мир ученика, наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащихся и их временных психических состояний;

­ речевые: способности выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики, пантомимики;

­ организаторские: способности организовать собственную работу и ученический коллектив;

­ авторитарные: непосредственное эмоциональное и волевое влияние на учащихся и умение добиваться у них авторитета;

­ коммуникативные: способности к общению с детьми, умение найти подход к ним;

­ педагогическое воображение или прогностические: способности, выражающиеся в предвидении последствий своих действий, в проектировании личности учащихся;

­ способности к распределению внимания.

Н.А. Аминов отмечает, что в основе выделения педагогических способностей лежит индивидуальная или социальная успешность:

1) индивидуальная успешность: достижения педагога по отношению к самому себе во времени. В число индивидуальных способностей входят: способ достижения успеха – инструментальные способности: общие (перцептивные) и специальные (эмоциональные, волевые, мнемические, способности представления).

2) социальная успешность, в основе которой лежит конкурентность (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). В число социальных (терминальных) способностей входят: способность к сопротивляемости и развитию синдрома эмоционального выгорания.

Н.А. Аминов предложил трехуровневую (модульную) структуру главных компонентов педагогических способностей. Она включает три модуля:

1. Рефлексивный модуль выступает как базовый и определяет выраженность номинального уровня педагогических способностей.

2. Дидактический модуль выступает как вторичный и определяет уровень общей и специализированной подготовки педагога в вузе или институте повышения квалификации.

3. Управленческий модуль выступает как третичный и определяет степень эффективности воздействий педагога на поведение школьников в процессе обучения.

Высокий уровень педагогических способностей предполагает: направленность на группу, менее выраженную направленность на себя, социальную направленность интеллекта, реализацию потребности в общении, менее выраженное осознание эмоциональных трудностей в общении, контроль эмоций и поведения в процессе общения (Н.А. Аминов).

Особенностями развития педагогических способностей определяется эффективность преподавания, педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство определяется как высшая форма профессиональной направленности личности. В нем выделяются четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:

­ перечень свойств и характеристик личности учителя;

­ перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

­ объем и содержание академической подготовленности;

­ объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации (В.А. Сластенин).

На основании вышеизложенного можно выделить две основные группы педагогических способностей:

1) перцептивно-рефлексивные (перцепция — восприятие) способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими;

2) проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, понима­нию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является «ядерной», мало компенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика.

В управленческие педагогические способности входят способность влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком.

Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные; компенсируемые и некомпенсируемые.