Лекция 4. Понятие о педагогических способностях учителя, их структура, связи, проблемы диагностики и целенаправленного формирования и развития

План

1. Психологические особенности педагогических способностей.

2. Классификации педагогических способностей.

3. Концепция педагогических способностей Н.В.Кузьминой.

4. Диагностика и формирование педагогических способностей.

Литература

1. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференцированной психодиагностики спец. способностей // Типологическая диагностика и образование. – М., 1991.

2. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. – М., 1964.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1998.

4. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. – М., 1998.

5. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1968.

6. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – М., 1957.

7. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – Л., 1961.

8. Левитов Н.Д. Детская педагогическая психология. – М., 1960.

9. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

 

1. Психологические особенности педагогических способностей

Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Общее определение способностей в отечественной психологии принадлежит Б.М. Теплову. Он определил способности как такие устойчивые индивидуально-психические свойства личности, которые являются условиями успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. «Специальные» способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности (В.Д. Шадриков).

Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого.

Исследованию педагогических способностей посвятили свои работы Н.А. Аминов, Б Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.А. Леонтьев, С.Д. Литвин, А.К. Маркова, Т.М. Хрусталева, А.И, Щербаков и др.

Ф.Н. Гоноболин рассматривал педагогические способности как особый вид педагогической одаренности, которая включает в себя и общие и специальные способности, возникающие и развивающиеся в процессе деятельности. Он выдвинул положение о том, что в основе педагогических способностей лежат качества личности. Он разделил их на способности к обучению и способности к воспитанию. Были выделены способности, которые типичны для успешно работающего учителя. Среди них способность понимать ученика, доступно сообщать детям учебный материал, способность заинтересовать учащихся, оказывать на детей положительное воспитательное влияние, умение руководить коллективом детей, педагогический такт, способность к творческой работе. Таким образом, у Гоноболина способности связаны с личностью, но он не идет дальше этого указания: способности у него названы по характеристикам деятельности (понимать, воспитывать, руководить и т.д.).

В исследованиях Н.В. Кузьминой педагогические способности рассматриваются как важная сторона личности учителя, являющиаяся индивидуальной формой отражения структуры педагогической деятельности. Большое значение в педагогической деятельности имеют наблюдательность, воображение, распределенное внимание, последовательность, ясность мысли, умственная одаренность, логическая стройность, доступность, убедительность речи, художественность, понимание ученика.

В комплекс педагогических способностей Е.А. Климов вводит высокий уровень умственных способностей, высокий идейный и моральный облик, организаторские способности, способность быстро и правильно понимать внутреннее душевное состояние другого человека, волевые качества, способность использовать речь как средство воздействия на других, распределенное внимание, способность с большой вероятностью предвидеть дальнейшее поведение и развитие учащихся.

В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова выделяют в педагогических способностях дидактические, личностные и организационно- коммуникативные качества.

К.В. Вербова, С.В. Кондратьева выделили общие способности (самостоятельность, инициатива, гибкость и критичность мышления, эмоциональная устойчивость, ряд свойств внимания и воли), а среди собственно педагогических способностей – три основные группы: социально- перцептивные, рефлексивные, управленческие. В структуру всех этих педагогических способностей входит педагогическое мышление, которое является результатом влияния общей одаренности на процесс деятельности учителя. Взаимодействие педагогических знаний, навыков, умений, общей одаренности и некоторых специальных способностей находят проявление в дидактических способностях.

А.К. Маркова выделяет в педагогических способностях две большие группы: перцептивно-рефлексивные способности и проективные, конструктивные, управленческие способности.

Некоторыми исследователями способности были рассмотрены в связи с личностными проявлениями. Н.А. Аминов, И.С. Аверина, Л.И. Аршанин выявили факторы личностной организации учителей с достаточным уровнем развития педагогических способностей (факторы +В, +Н, +N, -О по Р.Кеттеллу). Личностные факторы, определяющие профессиональную пригодность учителя (+С, +В, -О, +Е) были выделены Н.Е. Мажаром, Л.Г. Ахтариевой, Н.А. Стафуриной, С.Д. Литвиной. И.В. Галактионовым выявлены личностные факторы, характерные для творческих студентов - будущих педагогов: +С, +Е, +F, +G, +Н, +N, +Q1, +Q3, +Q4.

Необходимость изучения интегральных системообразующих характеристик личности, обеспечивающих гуманистическую направленность обучения и воспитания, позволили выделить следующие качества учителя: 1) эмпатию - способность понять внутренний мир другого человека, сопереживание его нуждам; 2) способность к активному воздействию на ученика, так называемый динамизм личности; 3) эмоциональную устойчивость – способность владеть собой (Л.Н. Антилогова, В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин).

 

В исследовании Д. Соломона была выявлена организация главных компонентов педагогических способностей:

­ овладение фактическим материалом зависело от ясности изложения, выразительности и умения преподавателя преподнести материал;

­ степень понимания материала учениками зависела от энергичности, проявляемой учителем, и его манеры изложения материала;

­ доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведения учителя, который умеренно контролировал обучаемых и допускал известную свободу действий.

Что касается проблемы педагогических способностей и профессионально значимых свойств личности, то следует заметить следующее. Эти две стороны психики весьма часто смешиваются. Основание для этого дает широко используемое определение способностей как свойств личности, влияющих на эффективность деятельности. В итоге получается, что все свойства личности, включая и направленность, можно отнести к способностям. Такого рода расширенная трактовка способностей могла бы не вызывать возражения, если бы она не отвлекала внимания от психических образований операционального уровня (механизмов реализации умений, навыков и других форм активности, относящихся к средствам достижения целей). То, что свойства личности могут быть профессионально значимыми, т.е. участвовать в регуляции профессиональной деятельности, определять ее эффективность, сомнений не вызывает. Личностно-деятельностный подход именно так обязывает подходить к ним. Необходимо в этом направлении изучать их связи с мотивами, целями и, в том числе, с операциями. Но это вовсе не означает, что они должны быть отнесены к категории способностей, которая, вероятно, должна распространяться именно на операциональный уровень регуляции.