Исследование эффективности метода формирования самооценки двигательного действия экспериментальных групп
На первом занятии дети второго класса были протестированы в прыжке в длину с места. На втором они прыгали разными способами и из разных исходных положений (ноги вместе, колени прямые; ноги расставлены очень широко; толчком одной; держа руки за головой; из и.п. – стоя боком к месту приземления; с руками, сжатыми сзади в замок; прыжок в сгорбленном состоянии). Из всех вариантов учитель и ученики пришли к следующим вариантам. Исходное положение: стопы не заступают линию отталкивания, ноги на ширине плеч (между стопами расстояние длины стопы). Подготовка к прыжку: ноги в коленном суставе согнуты до положения полуприседа, руки прямые отведены назад, взгляд – на место предполагаемого приземления. В конце занятия, работая в парах, дети оценивали действия друг друга. На третьем занятии дети прыгали под разным углом вылета, с медленным и быстрым разгибанием ног, с махом руками и без. Выбрали варианты: отталкиваться в момент неустойчивого равновесия, отталкиваться с резким выпрямлением ног и взмахом руками. На четвёртом занятии прыгали с подтягиванием ног к груди в полёте и без подтягивания. По разнице в результатах решили, что для дальности прыжка более подходит вариант с подтягиванием ног. На пятом занятии прыгали с разными вариантами приземления (с пятки, на носки, на всю стопу, с большим и малым путём приземления). Правильное приземление – с пяток и длинный путь приземления (контрольная точка – коснуться руками пола). На последнем занятии (шестом) дети прыгали на результат и оценивали правильность выполнения прыжка (самооценка). Оценку выставлял и учитель. Были разработаны критерии оценки, в которые вошли отработанные элементы: 1. Исходное положение. 2. Подготовка к прыжку. 3. Точка неустойчивого равновесия. 4. Резкое разгибание ног. 5. Взмах руками. 6. Подтягивание ног к груди (во второй части полёта). 7. Пятки касаются пола первыми. 8. Руки касаются пола. Результаты представлены в таблице 12. Таблица 12 Распределение учеников по группам, объективно и необъективно себя оценившим
Таким образом, в экспериментальной группе 31 человек оценили себя объективно, 19 человек сделали по одной ошибке. В контрольной группе объективно оценили себя 13 учащихся, остальные сделали от одной до четырёх ошибок, всего – 66 ошибок. Расчёт χ² (в расчёт брались только две категории: ученики, объективно себя оценившие, и необъективно оценившие) показал, что различия в количестве человек, объективно себя оценивших в экспериментальной и контрольной группах статистически достоверно (χ² = 13,1, p < 0,01). То есть ученики экспериментальной группы объективнее оценивают у себя технику прыжка в длину с места. Для того чтобы узнать, насколько прочно усваиваются знания о технике изучаемого движения, мы повторили диагностику самооценки через два и через четыре месяца после работы над техникой прыжка в длину с места. Данные приведены в таблицах 13 и 14. Таблица 13 Распределение учеников по группам, объективно и необъективно себя оценивших после двух месяцев по окончании занятий
По прошествии двух месяцев после окончания работы над техникой прыжка в длину с места результаты снизились у обеих групп. В большей степени снижение произошло в контрольной группе, но разница в результатах достоверно не значима. Таблица 14 Распределение учеников по группам, объективно и необъективно себя оценивших после четырёх месяцев по окончании занятий
Через четыре месяца после окончания эксперимента не произошло снижения результативности в экспериментальной группе. В контрольной же группе снижение произошло и довольно значительное (р < 0,01). Работа над самооценкой, которая строилась на осознании учениками движений, привела и к улучшению результатов в прыжках.
Таблица 15 Результаты прыжков в длину с места до и после проведения эксперимента
Таким образом, создание на уроках физической культуры условий для поиска наилучших вариантов решения двигательной задачи, сравнения этих вариантов, нахождение отличий и сходств в выполнении элементов целостного действия, постановка учащегося в положение оценивающего другого, а потом и себя, приводит к формированию самооценки. Ученики экспериментального класса в прыжке в длину с места оценили себя объективно: их самооценки не расходятся с оценкой учителя. Самооценка учеников контрольного класса на достоверно значимом уровне отличается от оценки учителя (р < 0,05). Итоговые результаты в прыжках в длину с места у учеников экспериментальной группы выросли в среднем на 12,2 см, что достоверно отличается от первоначальных (р < 0,01). Роста результатов в контрольной группе не произошло (разница в 2,6 см статистически не достоверна, p > 0,05). Работа по формированию самооценки более сложного двигательного действия (спринтерский бег по дистанции) проводился с учениками основной школы. В эксперименте по формированию самооценки двигательного действия участвовали ученики шестых классов. Два класса занимались по экспериментальной методике (40 человек), два класса – по традиционной (40 человек). Перед контрольной группой стояла задача научиться бегать на короткие дистанции. Теоретический материал по технике бега на короткие дистанции давался по традиционной методике: во время обучения (рассказ перед показом), аудиторные занятия. Работа в экспериментальной группе велась таким образом, чтобы научить учеников оценивать правильность выполнения техники бега. Для этого необходимо было выделить в целостном действии отдельные элементы и найти в них точки контроля. Последовательность педагогических действий над формированием самооценки школьников была такая же, как описано выше. 1-е занятие. После разминки учениками выполняется три ускорения по прямой. Учитель выбирает 2-х человек (пробежавшего правильно и не правильно). Остальным предлагается посмотреть и сравнить. Пробежали по-разному. Задаётся вопрос: в чём разница в технике бега у пробежавших? Из нашего опыта проведения занятий можно утверждать, что ученики видят разницу в технике пробегания короткого отрезка дистанции, но не могут объяснить, в чём эта разница. На этом этапе работы наша задача состояла в том, чтобы сначала научиться видеть отдельные элементы бега и оценивать правильность их выполнения. Для этого предлагалось побегать с разными вариантами постановки стопы на опору: бег с пятки, на всю стопу, с носка. Помогал ученик, с которым была договорённость бегать не так, как предлагалось. Ученики делают оценку: правильно – большой палец поднимается вверх, неправильно – вниз, не знаю – палец занимает положение параллельное опоре. На первых занятиях отмечаем, что ученики при оценке другого не замечают разницы между правильным выполнением и неправильным. Себя же оценивают большей частью правильно. На вопрос, почему они считают, что бежали правильно, отвечают, что ощущают растяжение икроножных мышц, болевые ощущения. В отличие от младших школьников, старшеклассники легче себя контролируют. На этом работа над постановкой стопы на опору не заканчивалась. Продолжали бегать, ставя стопу на опору с внешней стороны, с внутренней стороны, бег по двум линиям. Технология та же: все пробегают, потом бежит кто-то один (как правило, не правильно), остальные оценивают. На этом же занятии попробовали оценить правильность выполнения действия на слух. Группа отвернулась к стене, а один ученик сделал ускорение (бежал с пятки и шлёпал). Оценка группы: бежал не правильно, так как при правильной постановки стопы на опору, не слышно шлёпающих звуков. Пришли к выводу, что возможно оценивание правильности бега на слух. На этом же занятии было предложено завести тетрадь открытий и догадок, умных ошибок, так как один из учеников тогда, когда было предложено придумать разные варианты бега, предложил одну ногу ставить на опору с пятки, другую – с носка. У многих не получается. Другое предложение: одна нога ставится на опору с внешней стороны стопы, другая – с внутренней. Одна нога ставится на опору носком внутрь, другая – наружу. Характерная для ребёнка слабость дифференцировочного торможения сказывается в том, что детям трудно различать сходные предметы. Они воспринимают их слитно, нерасчленённо. Длительность сохранения, так же как и объём памяти, в огромной мере зависит от степени осмысленности воспринятого материала [ 7 ]. Как видим из приведённого примера, это можно отнести не только к детям младшего возраста, но и к ученикам старших классов. 2-е занятие. На этом занятии из целого действия были выделены работа рук, положение головы и туловища. Предлагалось также побегать разными способами. После этого было дано задание пробежать быстро с прямыми руками. Быстро не получалось. Почему? Из объяснений учеников: когда бежишь с прямыми руками, невозможно бежать чаще ногами («руки не дают»). Всё время хочется их согнуть. При большой амплитуде работы рук невозможно делать частые движения ногами. Те же самые действия производятся с положением туловища (пробежать быстро с сильным наклоном, с отклонением туловища назад). Мнения учеников после пробегания: при сильном наклоне туловища бежать быстро невозможно, т.к. не выносится вперёд бедро, нога работает сзади. При отклонении туловища назад бедро выносится хорошо, но тоже бежать быстро невозможно, т.к. не успеваешь оттолкнуться («бег сидя»). 3-е занятие. На этом занятии вычленили момент отталкивания и положение плеч. Отталкивание производили вверх, (нога выпрямляется), на полусогнутых (нога не выпрямляется). Одни бежали, другие прыгали. Пришли к выводу, что, отталкиваясь вверх, получаются прыжки, и невозможно бежать часто. Бежать на полусогнутых ногах быстро тоже не получается, так как шаги получаются короткие, хоть и частые. 4-е занятие С этого занятия началась отработка правильных движений: постановки стопы на опору, положение туловища, работу рук, отталкивание. Специальные упражнения предлагались как учителем, так и учениками. 5 занятие. Отработка положения головы, плеч. На этом же занятии были определены элементы бега, от которых зависит скорость пробегания дистанции. Их выделили девять: 1. постановка стопы на опору; 2. отталкивание: 3. прямолинейность бега (по линии); 4. вынос бедра (до параллели с опорой); 5. положение туловища (наклон такой, как в положении стоя, вес тела распределён на кончики пальцев); 6. работа рук (согнуты в локтевых суставах под прямым углом); 7. положение плеч (горизонтальное); 8. положение головы (смотреть прямо); 9. частота работы ног. 10. занятие. По выработанным критериям нужно было оценить правильность бега. На стадионе оценивали учащихся, сдающих зачёты по лёгкой атлетике. 11. занятие: зачёт: оценка другого, самооценка. Результаты исследования эффективности работы по формированию самооценки старших школьников представлены в таблице 16. Таблица 16 Распределение учеников 6 класса по группам, объективно и необъективно себя оценивших (кол-во человек)
Из таблицы видно, что среди участников экспериментальной группы больше учеников, объективно сделавших самооценку своей технике бега по дистанции. Из учеников экспериментальной группы, оценивших себя не объективно, преобладают те, которые сделали по одной ошибке (конкретные данные даны в приложениях). Число учеников контрольной группы, оценивших себя правильно, на достоверно значимом уровне ниже, чем в экспериментальной. Среди них преобладают те, которые в самооценке сделали по две и более ошибок (до четырёх). По прошествии двух месяцев после работы над техникой бега на короткие дистанции была проведена повторная диагностика самооценки, а через четыре месяца – ещё одна. Результаты представлены в таблицах 17 и 18.
Таблица 17 Распределение учеников по группам, объективно и необъективно себя оценивших после двух месяцев по окончании занятий (кол-во человек)
Таблица 18 Распределение учеников по группам, объективно и необъективно себя оценивших после четырёх месяцев по окончании занятий (кол-во человек)
Таким образом, ученики экспериментального класса более успешны в оценивании своей техники бега по дистанции. Знания об изучаемом движении у них более прочно и не снижаются через четыре месяца после прохождения учебного материала.
|
