Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Компетентнісно спрямована реабілітаційна освіта як теоретико-методологічне підґрунтя системного розвитку навчально-реабілітаційних центрів




Загальною тенденцією розвитку системи освіти у передових країнах є відмова від пріоритету отримання учнями безмежного багажу знань, умінь і навичок, натомість утвердження нової домінанти – набуття дитиною здатності та готовності до вирішення нестандартних життєвих завдань. Пошук можливостей системної реалізації цієї домінанти є особливо важливим для навчально-реабілітаційних закладів, адже розвиток життєвої компетентності у дітей з обмеженими можливостями здоров’я потребує додаткової уваги фахівців, застосування інноваційних підходів, заснованих на чіткому розумінні зони найближчого розвитку дитини та її особливих освітніх потреб. Ці актуальні проблеми мають розглядатися і вирішуватися системно, з єдиних теоретико-методологічних позицій, що передбачає ґрунтовний аналіз сутності життєвої компетентності і способів її розвитку у підростаючого покоління.

Осмислення феномена життєвої компетентності людини триває багато століть. Провідні мислителі різних епох у своїх міркуваннях доходили до висновку, що ключовим показником якості освіти є не тільки грамотність людини, але й її всебічна (фізична, інтелектуальна, емоційна, духовна) підготовленість до успішного життя, до самореалізації в умовах актуального соціального середовища. Ще на початку нової ери видатний римський філософ Сенека наголошував: «Non scholae, sed vitae discimus!» (слід вчитися заради життя, а не заради школи). Але протягом багатьох століть реальні можливості для втілення передових ідей щодо наближення освіти до життя були мінімальними. Навіть в елітних школах, найбільш ефективних для свого часу, часто панувала схоластика. І лише в ХХ столітті, коли освіта звільнилася від дискримінацій, ідеологічних і схоластичних кайданів, коли значно зріс добробут суспільства, – тоді з’явилися справжні можливості для всебічного розвитку життєвої компетентності школярів. І, як прогнозують експерти, перспективи ХХІ століття для людства тісно пов’язані з тим, наскільки компетентнісно спрямована освіта стане масовою, наскільки повно її пріоритети втіляться у повсякденному шкільному житті.

Нині все більше передових країн світу оцінюють освітні результати саме в контексті компетентнісного підходу. В результаті масштабного діалогу між теоретиками та практиками освіти було вироблено єдину концепцію щодо визначення конкретних показників життєвої компетентності. Так, Рада Європи в 1996 р. визначила орієнтовний перелік ключових компетентностей, який включає 5 пунктів:

1) політичні та соціальні компетентності;

2) компетентності, пов’язані з життям у багатокультурному суспільстві;

3) компетентності, що стосуються володіння усним та писемним мовленням, включаючи знання більш ніж однієї мови;

4) компетентності, пов’язані із розвитком інформаційного суспільства;

5) компетентності вчитись впродовж життя.

Україна не стоїть осторонь від процесу компетенізації освіти, її спрямування на підготовку життєво компетентних випускників навчальних закладів. У своїх роботах вітчизняні науковці І. Єрмаков [4], В. Нечипоренко [4], Є. Павлютенков [7], І. Родигіна [9] Л. Сохань [11] та ін. розкрили сутність життєвої компетентності, запропонували перелік ключових компетенцій як компонентів життєвої компетентності, розглянули проекції феномену життєвої компетентності на різні сфери особистого та суспільного життя людини. Реабілітаційний аспект компетентнісно спрямованої освіти висвітлено в роботах В. Бондаря [1], П. Горностая [3], В. Нечипоренко [5], [6] та ін.

Науковці-теоретики заклали концептуальний фундамент компетентнісно спрямованої освіти, обґрунтували її доленосне значення для сьогодення та майбутнього української освіти. Однак, важливість компетентнісно спрямованої освіти довели саме навчальні заклади, адже практика є критерієм істини. Численні педагогічні експерименти підтвердили практичну значущість компетентнісно спрямованої освіти, її здатність успішно виконувати роль акмеологічного середовища, сприятливого для самоактуалізації особистості, її становлення як суб’єкта власної життєдіяльності.

Вагомий внесок у практичну перевірку ідей компетентнісно спрямованої реабілітаційної освіти зробив і педагогічний колектив Хортицького національного навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру. Протягом багаторічної (з 1993 р.) експериментальної діяльності в закладі створено цілісний збагачений освітньо-реабі-
літаційний простір, сприятливий для розвитку у кожного вихованця ключових життєвих компетенцій. Центральним механізмом розбудови такого простору виступає впровадження освітньо-реабілітаційних нововведень (технологій, програм, методик, навчальних і методичних посібників, організаційних структур), завдяки яким заклад системно перейшов від режиму функціонування на шлях інноваційної діяльності на засадах компетентнісно спрямованої освіти.

Визначення цих засад, тобто базових положень щодо розвитку життєвої компетентності дитини, відбувалося в ході творчого педагогічного пошуку, призначеного дати відповіді на актуальні питання освітньої практики, а саме:

- Що таке життєва компетентність?

- З яких компонентів складається життєва компетентність?

- Яким чином можна розвивати життєву компетентність учнів навчально-реабілітаційного центру?

Розглянемо відповіді на кожне з цих питань, отримані в результаті науково-дослідницької роботи педагогічного колективу Хортицького центру.

Обґрунтована відповідь на перше питання – про сутність життєвої компетентності – була отримана завдяки аналізу наукової літератури та розробці моделі життєвої компетентності особистості (рис. 1).

Як показано на рис. 1, життєву компетентність особистості можна системно описати через виділення двох її параметрів: здатності та готовності до успішної життєдіяльності. Поняття «здатність» відображає потенціал особистості щодо успішної життєдіяльності, який включає в себе здібності (індивідуально-психологічні особливості) особистості й отриманий нею досвід (знання, уміння та навички). Таким чином, здатність дитини до успішної життєдіяльності проявляється через реалізацію генетично успадкованого у вигляді задатків потенціалу в процесі набуття життєво важливого досвіду. Тісний зв’язок розвитку здібностей та досвіду діяльності індивіда відображається у принципі єдності свідомості та діяльності, який сформулював С. Рубінштейн: «Формуючись у діяльності, психіка, свідомість у діяльності й проявляється. Діяльність і свідомість − не два в різні боки спрямовані аспекти. Вони створюють органічне ціле − не тотожність, але єдність» [10].

Слід відмітити, що в контексті формування життєвої компетентності знання розглядаються не як сукупність умоглядних, відірваних від життя поглядів та уявлень, а в якості інструменту правильної інтерпретації та ефективного розв’язання життєвих проблем. Це призначення знань А. Петровський і В. Петровський характеризують наступним чином: «Знання як інструментальна основа діяльності – це не лише відомості про світ, а вони виступають тут у своєму функціональному аспекті, як такі, що призначені для чогось, слугують чомусь. Такий самий, по суті, смисл надається терміну «функціональна грамотність», що означає здатність людей орієнтуватися в системі соціальних відносин, діяти відповідно до обставин у будь-яких життєвих ситуаціях. Знання, як частина інструментальної основи активності, тісно взаємопов’язані з навичками» [2, с. 265].

Другий параметр життєвої компетентності − готовність − визначає успішність мобілізації наявних ресурсів особистості (здібностей, знань, умінь і навичок) для вирішення життєвих завдань. Готовність людини до активної дії ґрунтується на сформованих переконаннях, настановах і ціннісних орієнтаціях, які підтримують мотивацію на належному рівні та надають їй цілеспрямованого характеру. Згідно з діяльнісним підходом до розуміння становлення особистості, мотивація

 
ЗДАТНІСТЬ до успішної життєдіяльності
ГОТОВНІСТЬ до успішної життєдіяльності
  Мотиваційні чинники
ЗДІБНОСТІ (індивідуально-психологічні властивості людини)
  Життєвий досвід
ЖИТТЄВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ

 

 


Рис. 1. Модель життєвої компетентності особистості

є початковою ланкою та першочерговим фактором успішності будь-якого виду діяльності. Відповідно до запропонованої О. Леонтьєвим структури мотивації (мотив − мета − умови), наявність сталих мотивів є передумовою постановки та реалізації індивідом цілей і завдань, а, отже, і одним із системоутворювальних чинників успішної життєдіяльності [8, с. 188].

Системний характер життєвої компетентності закономірно визначає взаємообумовленість властивостей особистості, відображених у поняттях «готовність» і «здатність». З одного боку, готовність є необхідною умовою реалізації здатності (як зазначалося вище, будь-яка діяльність починається з мотивації). Разом із тим, готовність до виконання певних завдань є результатом успішного розв’язання аналогічних проблем у минулому, адже переживання успіху є найпершим фактором виникнення в особистості інтересу та системи дієвих мотивів. У психології вплив набутого досвіду на мотивацію та цілепокладання отримав назву «феномену апробації цілі дією».

З’ясування сутності та параметрів життєвої компетентності дозволило педагогічному колективу перейти до пошуку відповідей на друге центральне питання: «З яких компонентів складається життєва компетентність?» Повний та вичерпний опис цих компонентів можливий завдяки виділенню ключових компетенцій, якими має оволодіти особистість. Нині існує велика кількість можливих варіантів репертуару ключових компетенцій, адже не тільки наукові центри, але й окремі навчальні заклади розробили власні переліки компетенцій. Свій внесок у масштабну дискусію з даного питання зробив і педагогічний колектив Хортицького центру. Розроблений у закладі репертуар ключових життєвих компетенцій враховує не тільки європейські тенденції та вітчизняні нормативні документи, але й особливості суб’єкта компетентності – дитини з обмеженими можливостями здоров’я. Ці особливості актуалізують важливість компетенцій життєздатності та життєстійкості, оволодіння якими дозволить дитині компенсувати проблеми зі здоров’ям і досягти повноти самореалізації. Виключно важливими для дитини з особливими потребами також є життєтворчі компетенції, які визначають ефективність проектування та творчого здійснення особистістю власного життя. До категорії ключових слід віднести також компетенції, що лежать в основі успішної життєдіяльності людини в сучасному суспільстві – динамічному, глобалізованому, інформатизованому, комунікативно насиченому, наповненому демографічними та екологічними проблемами. У зв’язку з цими реаліями на перший план розвитку особистості виходять компетенції навчатися впродовж життя, соціальні, сімейно-побутові, комунікативні, інформаційні, політико-правові, професійно-трудові, полікультурні, культурно-дозвіллєві та екологічні компетенції. У Хортицькому центрі ці компетенції описані не ізольовано, а системно – в рамках цілісної моделі компетентного випускника закладу.

Конкретизований опис параметрів життєвої компетентності логічно призвів до постановки нового питання: «Яким чином можна розвивати життєву компетентність учнів навчально-реабілітаційного центру?» Відповіддю є модель підготовки компетентного випускника Хортицького центру, в якій відображені основні шляхи розвитку 12 ключових компетенцій завдяки компонентам освітньо-реабіліта-
ційного простору закладу:

- виховній системі «Школа життєтворчості»;

- системі учнівсько-студентського проектування;

- діяльності учнівсько-студентського самоврядування;

- функціонуванню «Школи здоров’я та самореабілітації»;

- роботі над різноманітними соціальними проектами;

- побудові навчального процесу на засадах особистісно зорієнтованих технологій навчання;

- реалізації різноманітних цільових програм життєтворчості («Мистецтво життєвого проектування», «Життєстійкість і життєздатність особистості», «Соціологія та історія життя», «Самопізнання», «Профільне самовизначення», «Розвиток самоосвітніх компетенцій», «Змістовне дозвілля», «Сім’я», «Екологія рідного краю» та ін.).

Звичайно, зміст, форми і методи роботи педагогів щодо розбудови компетентнісно спрямованої освіти суттєво відрізняються залежно від віку школярів та специфіки конкретного предмета. Так, у початковій школі вчителі не лише дають знання з навчальних предметів, але й сприяють розвитку у кожної дитини дрібної моторики, мислення, пам’яті, уваги, емоційно-вольової сфери. Наприклад, заучування і декламування віршів забезпечують одночасно декілька цінних результатів: розвиток пам’яті та літературного смаку школярів, а також створення на уроці позитивного емоційного настрою.

Для вчителів фізкультури пріоритетним напрямом компетентнісно спрямованої освіти є розвиток ціннісного ставлення до власного здоров’я, яке є стрижнем здорового способу життя. Без усвідомлення здоров’я, як головної цінності, всі засвоєні фізкультурні вправи, сформовані рухові вміння будуть для людини пасивним вантажем, який не втілюється у повсякденному житті. Розвитку в учнів ціннісного ставлення до власного здоров’я сприяє проведення вчителями уроків-свят, уроків-змагань, уроків-забав, спортивних ігор, емоційний заряд яких глибоко впливає на мотиваційно-ціннісну сферу особистості.

Для вчителів-предметників фізико-математичного циклу цінним методом забезпечення компетентнісної спрямованості навчального процесу є кейс-метод, який дозволяє зробити абстрактний матеріал, властивий точним наукам, більш цінним, практично значущим для учнів, сприяє розвитку у них здатності інтегрувати різні інформаційні потоки, розуміти загальний контекст життєвої ситуації, розвитку аналітичних умінь і креативності. Вже в початкових класах вчителі в ігровій формі пропонують дітям елементарні проблемні ситуації, пов’язані з життєвим досвідом молодших школярів. У міру просування учня по шкільній вертикалі вчителі ускладнюють кейси – як кількісно (за обсягом інформаційних потоків, інтегрованих в одному кейсі), так і якісно (за ступенем проблемності кейсу). Завдяки цьому у старших класах учень оволодіває складною життєтворчою компетенцією – здатністю бачити проблемні ситуації у реальному житті та застосовувати свій інтелектуальний і творчий потенціал для їх розв’язання.

Досвід аналізу (а іноді, у випадку з найбільш здібними учнями – і складання) проблемних ситуацій допомагає дитині зрозуміти практичну значущість не лише прикладних, але й фундаментальних фізико-математичних проблем, усвідомити важливість теоретичних знань з точних наук для матеріально-технічного прогресу людства. Навіть елементарні завдання вчителі намагаються пов’язати з життєвим досвідом школярів. Наприклад, при вивченні теми «Теорія ймовірностей» вчитель пропонує близьке учням завдання – підрахувати, «скільки існує способів обрати старосту та його заступника в нашому класі», а не умоглядне – «скількома способами члени комісії з 8 осіб можуть обрати голову та його заступника».

Універсальним для системи компетентнісно спрямованої освіти закладу є метод проектів, який впроваджується на уроках з усіх шкільних предметів. Завдяки широкому спектру видів діяльності на всіх етапах роботи (розробка, захист, реалізація проекту) кожна дитина може зробити свій внесок у загальну справу, знайти найкращий для себе варіант самореалізації. Оскільки термін роботи над проектом визначається за згодою педагогів і дітей, а жорсткі вимоги до кінцевого результату відсутні, проектна діяльність є незамінним засобом задоволення індивідуальних запитів і потреб учнів незалежно від їх психофізичних можливостей.

Окремо доцільно зупинитися на такому аспекті, як розвиток професійно-трудових компетенцій вихованця навчально-реабілітацій-
ного центру, питання про які сьогодні дуже гостро стоїть перед освітянами України у зв’язку з недостатньою конкурентоспроможністю на ринку праці молодих людей з особливими потребами. В результаті аналізу та пошуку шляхів розв’язання даної проблеми колектив Хортицького центру запропонував сучасне бачення професійно-трудових компетенцій, засноване на їх інтегрованому розумінні – з урахуванням, по-перше, загальноцивілізаційних вимог до сучасної людини
(її грамотності та культури); по-друге – чинних вимог до освітньо-кваліфікаційної підготовки фахівця; по-третє – вимог до спеціаліста, які висувають роботодавці, зацікавлені у професійно компетентних працівниках. Саме таку інтерпретацію змісту професійно-трудових компетенцій можна вважати адекватною тенденціям розвитку сучасного суспільства. Орієнтація саме на актуальну та прогнозовану суспільну ситуацію дозволяє досягти насправді ефективного розвитку професійно-трудових компетенцій дитини, що є основою її успішної інтеграції в суспільство та майбутньої професійної самореалізації.

Досягнення інтегрованого розуміння змісту професійно-трудо-
вих компетенцій особистості значною мірою стало можливим завдяки унікальній структурі закладу, яка відкриває шляхи для поступального професійного становлення особистості та відстеження ефективності цього процесу. Наявність у структурі Хортицького центру дошкільного відділення, загальноосвітньої школи та коледжу дозволяє закладу виступати одночасно у двох якостях: освітнього закладу та роботодавця (для випускників педагогічного відділення коледжу, які залишаються у рідних пенатах працювати соціальними педагогами-вихователями в дошкільному відділенні та школі). В якості освітнього закладу Хортицький центр орієнтується на вимоги до грамотності, культури та освітньо-кваліфікаційної підготовки майбутнього фахівця. А в якості роботодавця заклад сам висуває такі вимоги, оскільки робота в дошкільному та загальноосвітньому підрозділах національного навчально-реабілітаційного центру інноваційного типу вимагає від педагогів високого рівня сформованості професійно-трудових компетенцій. Ефективність циклу розвитку професійно-трудових компетенцій школярів і студентів залежить від зворотного зв’язку, тобто від впливу інформації про рівень сформованості компетенцій молодого спеціаліста (з точки зору закладу як роботодавця) на процес їх формування (у закладі як навчально-реабілітаційному центрі). Причому і постачальником, і реципієнтом зворотного зв’язку є один заклад, завдяки чому унеможливлюються непорозуміння, характерні для діалогу між навчальними інституціями та роботодавцями. Широко розповсюдженою є ситуація, коли обидві сторони замість того, щоб проаналізувати реальні труднощі та спробувати знайти шляхи їх вирішення, висувають одна одній неадекватні вимоги та претензії. Єдино можливі способи оптимізації такого діалогу – згода обох сторін стосовно взаємних зобов’язань або ж об’єднання навчального закладу та роботодавця в одній структурі. Звичайно, другий спосіб вимагає особливих умов, але у випадку його реалізації – як у Хортицькому центрі – перед такою структурою відкриваються принципово нові можливості розвитку професійно-трудових компетенцій майбутніх працівників. Важливо при цьому те, що будь-яка критика однієї сторони (постачальника навчальних послуг або роботодавця) автоматично стає самокритикою, яка, як відомо, є неодмінною умовою поступу.

Таким чином, процес розвитку професійно-трудових компетенцій школярів і студентів є цілісною і замкненою системою. Завдяки цьому забезпечується безперервність впровадження технології, наступність між її етапами та ефективність в цілому, оскільки циклічність є важливою умовою успішного функціонування будь-якої системи, в даному випадку – системи розвитку професійно-трудових компетенцій. Розглянемо змістове наповнення цієї системи в рамках загальноосвітнього та фахового навчання в умовах Хортицького центру.

Ядром професійно-трудових компетенцій є грамотність людини, її здатність до сприйняття й розуміння необхідного обсягу соціокультурної інформації, закодованої в певній знаковій або комунікаційній системі. Роль грамотності для сучасної людини безсумнівна, проте, не всі сьогодні розуміють значущість інших, більш складних компонентів професійно-трудових компетенцій – пошуково-дослідницької та проектної культури. Їх універсалізація нині відбувається не лише в наукових та інженерно-технічних колах, а й проникає в повсякденне життя суспільства. Цей процес пов’язаний з якісним збагаченням вимог суспільства до професійної компетентності, творчої особистості з високорозвиненим аналітичним і критичним мисленням, орієнтацією на глибоке дослідження та розв’язання конкретної проблеми.

Основи грамотності, пошуково-дослідницької та проектної культури школярів закладаються в період навчання дитини в дошкільному відділенні закладу, збагачуються в рамках навчального процесу загальноосвітньої школи та набувають професійного спрямування під час навчання у коледжі. У дошкільному відділенні зазначені компоненти професійно-трудових компетенцій формуються на навчальних заняттях та під час роботи над елементарними проектами, у загальноосвітній школі – за рахунок уроків і диверсифікації проектної діяльності, у коледжі – завдяки раціональному балансу між теоретичною,
науково-дослідницькою та практико зорієнтованою підготовкою студентів.

Важливим компонентом професійно-трудових компетенцій особистості є загальна культура, формування якої в умовах Хортицького центру також організовано за принципом наступності: від закладання основ культури (у дошкільному відділенні), посиленого розвитку ціннісних орієнтацій особистості – ядра культури (у загальноосвітній школі) до професійної спеціалізації культурного розвитку особистості (у коледжі).

Розвиток зазначених компонентів професійно-трудових компетенцій (грамотності, пошуково-дослідницької, проектної та загальної культури) детермінований функціями центру як навчального закладу, який орієнтується на державні освітні стандарти.

Третій компонент професійно-трудових компетенцій – професійна компетентність – формується у студентів під час навчання у багатопрофільному коледжі. При цьому в силу вступає роль закладу, як потенційного роботодавця, для студентів педагогічного відділення. Студенти отримують ґрунтовну теоретичну підготовку, залучаються до пошуково-дослідницької діяльності (у складі колективів проблемно-пошукових лабораторій), опановують інноваційні методи (проектний, метод аналізу проблемних ситуацій) та освітньо-реабілітаційні технології:

- проективно-рефлексивну технологію організації навчальної діяльності;

- технологію планування життєдіяльності дитячих колективів;

- технологію реабілітації мистецтвом;

- технологію реабілітації через спілкування з природою.

- виховну інтерактивну технологію «Океан життєвої компетентності».

Вирішальне значення для становлення компетентного фахівця має багатопланова практична підготовка, яку він отримує під час навчання в коледжі. Педагогічна практика – критерій істини, адже вона докорінно змінює професійне мислення студента, наближує його до реалій шкільного життя – з усіма його складнощами, але, водночас, і можливостями дієвого впливу на розвиток життєвої компетентності дитини. Проходження практики в освітньо-реабілітаційних підрозділах закладу (відділенні ранньої соціальної реабілітації, дошкільному відділенні, загальноосвітній школі) дозволяє студенту набути досвід роботи з дітьми різного віку та різними нозологіями. Це не лише підвищує конкурентоспроможність фахівця на ринку праці, але й значно розширює його професійний кругозір, розвиває розуміння цілісності траєкторії освіти та реабілітації дитини при якісній своєрідності різних етапів цієї траєкторії.

У ролі потенційного роботодавця заклад готує студентів, здатних не лише ефективно виконувати актуальні вимоги до педагогічної діяльності, але й постійно збагачувати свою професійну компетентність з урахуванням глобальних, національних і регіональних перспектив удосконалення освіти. Це виключно важливо для успішної роботи фахівця в інноваційному навчальному закладі, що працює в режимі випереджального, проектного розвитку.

Таким чином, теоретико-методологічні засади розбудови в закладі компетентнісно спрямованої реабілітаційної освіти визначалися та уточнювалися в ході лонгітюдного педагогічного дискурсу, присвяченого пошуку відповідей на три центральних питання:

1) Що таке життєва компетентність?

2) З яких компонентів складається життєва компетентність?

3) Яким чином можна розвивати життєву компетентність учнів навчально-реабілітаційного центру?

Відповіді на ці питання були представлені системно – у вигляді освітніх моделей, а саме:

1) моделі життєвої компетентності особистості;

2) моделі компетентного випускника закладу;

3) моделі підготовки компетентного випускника закладу.

В основу моделей покладено розуміння життєвої компетентності, як інтегральної властивості школяра, яка системно об’єднує знання, вміння, навички, здібності, переконання, настанови та цінності. Спрямованість освітньо-реабілітаційного процесу на ці компоненти компетентності визначає підготовленість випускників закладу до активної та продуктивної життєтворчості в сучасних соціокультурних умовах, до постійного самовдосконалення (інтелектуального, мотиваційно-ціннісного та діяльнісного) для досягнення життєвого успіху та повноти самоактуалізації.

 

Список використаних літературних джерел:

 

1. Бондар В.І. Освіта дітей з особливими потребами: пошук та перспективи / В.І. Бондар // Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти України: Українсько-Канадський досвід / За ред. В.І. Бондаря, Р. Петришина. – К., 2004. – С. 6-10.

2. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровс-
кого. − Москва: «Академия», 1996.− 496 с.

3. Горностай П.П. Життєва компетентність в умовах обмеженості життєвого світу // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.-метод. зб. / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник автор. колективу і наук. редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С. 44-47.

4. Єрмаков І.Г. Проектне бачення компетентнісно спрямованої середньої школи: Практико зорієнтований посібник / Єрмаков І.Г., Нечипоренко В.В., Пузіков Д.О. – Запоріжжя: Вид-во Хортицького національного навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру, 2011. – 204 с.

5. Нечипоренко В.В. Комплексна реабілітація дітей-інвалідів / Нечипоренко В.В. // Директор школи. – 2008. – №17-18. – С. 41-45.

6. Нечипоренко В.В. Становлення освітньо-реабілітаційного закладу нового типу // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.-метод. зб. – К.: Контекст, – 2000. – С. 158-161.

7. Павлютенков Є.М. Орієнтуватись на життєву компетентність людини / Є.М. Павлютенков // Школа життєтворчості особистості: Наук.-метод. зб. / Ред. кол. В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (заступник голови), І.Г. Єрмаков (наук. редактор) та ін. – К.: ІСДО, 1995. – С. 335-341.

8. Психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

9. Родигіна І.В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання / І.В. Родигіна. – Х.: Видав. група «Основа», 2005. – 96 с.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сергей Леонидович Рубинштейн. – СПб: Изд-во «Питер», 2002. – 720 с.

11. Сохань Л.В. Життєва компетентність у технології життєздійснення / Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.-метод. зб. / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник автор. колективу і наук. редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С. 82-86.

 

 


 







Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 403. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия