Роль освітньо-реабілітаційного середовища в соціалізації учнівської молоді

Освітній процес, як форму соціальних видозмін особистості та суспільства, наприкінці XIX сторіччя вперше розглянув американський соціолог Лестер Уорд. Питання зв’язку процесів соціалізації та освіти розглядали соціологи Г. Гідінгс, Г. Тард, Т. Парсонс, наукові положення яких об’єднують ідеї про нерозривний зв’язок соціалізації з освітою та вихованням, з адаптивними процесами; про соціальні контакти як одну із змістовних сторін соціалізації; про значення самосвідомості, соціальної орієнтації та розвитку мови для успішного
входження в соціум. Сьогодні соціалізація особистості з філософсько-соціологічної проблеми все більше стає педагогічною, розв’язання якої є найважливішим чинником оптимального розвитку окремої особистості й суспільства загалом (А.Й. Капська та О.В. Безпалько). У зв’язку з означеним вище, у сфері освіти виникає свій спектр форм соціалізаційної діяльності, серед яких, на думку М.Б. Лукашевич, виділяються такі: навчання, виховання і освіта.

Н.Ф. Голованова, здійснивши глибокий аналіз сучасних теоретико-методологічних позицій щодо співвідношення дефініцій понять «соціалізація» та «виховання», сформулювала кілька типових по-
ложень:

- соціалізація «поглинає» виховання (це широкий прижиттєвий процес, в якому виховання як «соціально контрольована соціалізація» необхідно лише в певному віці і з певними цілями);

- соціалізація і виховання існують «паралельно» (у кожного з цих процесів свої специфічні функції в розвитку особистості);

- соціалізація і виховання чергують свою значимість у соціальному розвитку особистості (в певні періоди, насамперед у дитинстві, людина більше виховується, а подорослішавши, більше соціалізується);

- соціалізація починається раніше виховання і, як «естафету», передає йому свої досягнення (тобто виховання розуміється як процес, завжди наступний за соціалізацією);

- соціалізація, як стихійний і лише відносно спрямовуваний процес, доповнюється вихованням, яке цілеспрямовано і в системі організовує соціальний вплив [2].

Деякі дослідники, розглядаючи проблему освіти як соціального феномену, приходять до висновку про перелік їх специфічних функцій, а саме: продуктивна (створення нових ідей, технологій, форм
поведінки), репродуктивна (полягає в безпосередній участі освіти в процесі відтворення існуючих суспільних відносин, соціальної структури), стратифікаційна (освіта є засобом соціального переміщення і просування вгору), функція відбору та функція передачі накопичених людством знань, спадковості та соціального досвіду. У соціально-культурному просторі освіти «засвоюються ціннісні орієнтації суспільства, формуються здібності та вміння досягати найвищої соціальної позиції через реалізацію найбільш значущої соціальної функції» [9]. На думку В. Петрук провідними функціями сучасної освіти є: функція соціалізації – розвиток, навчання та виховання дитини, у результаті яких вона буде підготовлена до активного самостійного життя в суспільстві; людиноутворююча – збереження й відтворення екології людини, її тілесного та духовного здоров’я, особистості свободи, сенсу життя, створення умов для її розвитку й самореалізації; культуротворча – збереження та передача, відтворення й розвиток культури, сприяння національній та загальнолюдській культурній ідентифікації. Для реалізації цих функцій у змісті освіти мають бути закладені механізми адаптації, життєтворчості, рефлексії, збереження індивідуальності особистості [7].

А.К. Тащенко розглядає соціалізаційні аспекти освіти з позицій еволюційного підходу та зазначає, що спочатку відбувається трансляція в нові покоління соціально-групової ціннісної орієнтації норм групового співжиття, яка стає завданням виховання. З часом з’являється новий рівень соціалізації, де метою соціалізації стає соціально-етнічне самовизначення, культурно-історична приналежність і патріотизм, тобто, фактори відповідальності індивіда за виживання конкретного соціального співтовариства. На думку дослідниці, освіта стає найважливішим фактором, що забезпечує становлення соціальної сутності людини і включення її в систему суспільних відносин як суб’єкта суспільного життя [10].

Інституціолізований характер освіти, як цілісної самостійної системи, підкреслює В.В. Вербець та зазначає, що це не просто діяльність з навчання і виховання, а особлива організована та структуризована рольова діяльність, що опирається на спеціальні установи, регульована спеціальними нормами. Освіта інтегрує різні види навчальної діяльності, її зміст, суб’єктів в єдину соціальну систему, орієнтуючи їх на соціальне замовлення, на соціокультурні потреби суспільства [1].

Проблемі визначення соціалізаційної ролі освітніх закладів присвячено багато наукових робіт. Так, деякі науковці дотримуються позиції про те, що процес соціалізації в основному є інституціоналізованим і реалізується через систему певних соціальних інститутів (В.В. Вербець, Є.Л. Віноградова, А.К. Тащенко). Німецькі дослідники К. Хуррельман та Б. Пьомбахер зазначають, що освітній заклад є провідним фактором соціалізації дітей, оскільки для них це є першим кроком у світ дорослих [12]. З ними погоджується російська дослідниця С.В. Нікітіна, яка стверджує, що освітній заклад виступає для дитини першою і основною моделлю соціального світу [5]. Саме в освітньому закладі молода людина набуває умінь включатися в існуючі соціальні зв’язки, підкорятися сформованим нормам і правилам, але в той же час дуже важливою виступає і позиція порівняння існуючих нормативних систем і побудова своєї власної життєвої позиції. Г.М. Андрєєва говорить про те, що школа задає первинні уявлення людині як громадянину і отже, сприяє його входженню в цивільне життя, а також розширює можливості дитини в плані її спілкування. Тотожну думку висловлює С.В. Нікітіна, говорячи про те, що освітній заклад задає первинні уявлення людині як громадянину і отже, сприяє її входженню в громадянське суспільне життя. О.І. Зарипова розглядає загальноосвітній заклад як місце, де реалізується процес набуття дітьми соціальної компетентності. О.З. Лютак доводить, що соціалізація учнів у загальноосвітній школі взаємозв’язана і взаємозалежна з
їх розвитком, навчанням та вихованням, проте ці поняття не є то-
тожними.

Щодо ролі освітнього закладу у становленні особистості, її соціального розвитку, С.В. Нікітіна зазначає, що саме він забезпечує учневі систематичну освіту, яка сама по собі є найважливішим елементом соціалізації, і, крім того, у зв’язку з тим, що освіта переорієнтується на людину цілісну, тобто яка не тільки знає, але і вміє орієнтуватися в складних проблемах культури, він забезпечує формування особистості, здатної осмислити своє місце у світі. [5]. У цьому контексті доцільно зазначити, що орієнтація на цілісний розвиток учнівської молоді, є домінантою формування сучасних освітніх систем. Провідні українські вчені зазначають, що освітній заклад має формувати у учнівської молоді життєву компетентність, складовими якої є соціальна, комунікативна, життєтворча, інформаційна, проектна тощо та бути для дітей «не школою життя, а самим життям» (Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков, В.В. Нечипоренко та інші).

Щодо засобів впливу освітнього закладу на особистість, то О.З. Лютак зазначає, що освітній заклад повинен впливати на дітей не тільки як чинник педагогічний, але і як чинник соціально-психо-
логічний і психолого-педагогічний (через відношення, що складаються між педагогами, учнями, батьками в навчально-виховному процесі, сприятливий морально-психологічний клімат у колективі, тобто успішну взаємодію кожного учня і шкільного середовища) [4]. При цьому показниками успішності дитини в освітньому процесі та соціалізації залежать від єдності багатьох факторів (навички та вміння дитини, підтримка сім’ї, очікування батьків, особистості педагогів, організаційні умови в закладі) (К. Хуррельман та Б. Пьомбахер).

Процес соціалізації у контексті даного дослідження нами розглядається як процес інституалізований, і, відповідно, може відбуватися не тільки в умовах школи, а і в умовах освітніх закладів інноваційного типу. Одним із таких типів закладів є освітньо-реабілітаційні заклади, стратегічною метою діяльності яких, як зазначено у Положенні про навчально-реабілітаційний центр (2012 р.), є соціалізація учнівської молоді з особливими освітніми потребами та подальша їх успішна інтеграція у суспільство [8]. Аналіз моделей соціалізуючих складових освітнього процесу, які реалізуються в навчально-реабілі-
таційних закладах системи освіти України, дав змогу В.В. Нечипорен-
ко стверджувати, що саме форма навчально-реабілітаційного центру забезпечує основні методологічні вимоги у здійсненні процесу соціалізації, як однієї із складових комплексної реабілітації учнівської молоді з особливими освітніми потребами.

Н.М. Гордієнко, у своєму дисертаційному дослідженні «Соціалізація дітей з особливими потребами», доводить, що освітні заклади, у тому числі і освітньо-реабілітаційні центри, є специфічною соціалізаційною сферою з чітко вираженими відмінними від інших певними ознаками, що і дозволяє їй вирішувати поставлені соціумом завдання щодо соціалізації особистості [3]. Шляхом емпіричного дослідження, Н.М. Гордієнко виявила, що освітнє середовище, як соціальний інститут, сприятиме соціалізації дітей з особливими потребами за умови організації інтегрованого навчання та виховання як молодих людей з обмеженими можливостями, так і фізично здорових у межах освітньої установи, де передбачається не тільки освітня, а й соціальна інтеграція за умов створення інтегрованого виховного середовища за принципами співжиття, співтворчості, спрямованого на подолання соціальної ізоляції. Слід підкреслити, що за результатами дослідження, 65,7% дітей з особливими потребами віддали б перевагу навчанню у загальноосвітніх закладах, а не освітнім закладам закритого типу, що свідчить про необхідність впровадження інклюзивного навчання. Щодо останнього положення, то зазначимо, що змістом сучасної освітньої парадигми передбачено використання інклюзивної освіти як одного
з провідних засобів соціалізації підростаючого покоління. Визна-
чаючи стратегічні завдання інклюзивного навчання, В.І. Гордєєв та Ю.С. Александров пропонують вживати термін «якість життя», який, на думку авторів, є квінтесенцією більшості педагогічних положень інклюзивної освіти. Подібну думку висловлює К. Грюневальд, який пропонує підвищувати якість життя учнівської молоді за рахунок найбільш повної їх соціалізації в умовах освітнього середовища.

Середовищний підхід у вихованні і навчанні, тобто управлінні розвитком дитини через середовище, має глибокі корені і в історії психолого-педагогічної думки (Г.П. Обносова). Одним з перших взаємозв’язок із середовищем зафіксував Я.А. Коменський. В історії педагогіки досить широко розкрито характер впливу середовища на виховання і навчання дитини, визначено зовнішні та внутрішні фактори її розвитку (Я.А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Л.М. Толс-
той, К.Д. Ушинський та інші). У другій половині XIX століття з’являються педагогічні системи, в яких середовище, що оточує дитину, розглядається як головний засіб її розвитку та виховання (М. Монтессорі, О. Декролі та ін.).

Середовищний підхід знаходить своє відображення і у наукових дослідженнях сучасних вчених. Так, В.І. Ляшенко підкреслює, що діти-інваліди становлять особливу категорію дітей, у реабілітації, розвитку та вихованні яких важливу роль має середовище, у якому вони перебувають. Від його змісту, спрямованості, характеру впливу залежатиме успіх у формуванні життєвої компетентності дітей та адаптації їх до різних сфер життєдіяльності. Актуалізуючи питання середовищного підходу, Н.В. Кудиненко застосовує термін «освітнє середовище» та розкриває його зміст таким чином: це структурована система педагогічних факторів та умов їхнього освоєння особистістю в процесі її становлення. В. Петрук вживає термін «соціальне середовище» та пояснює, що його треба розуміти не тільки як оточення, але і як систему можливостей, вимог та очікувань, яка виконує консультативні та регулятивні функції щодо цього процесу [7]. Успішність процесу соціалізації багато в чому залежить від створення гуманного розвиваючого середовища, що демонструє опосередкованість навчання та здійснення його через формування середовищних якостей [6]. Саме за умови збагаченого освітнього середовища у кожній вміщеній туди дитині з особливими освітніми потребами мимоволі і природно запускаються реабілітаційні механізми. Середовище також сприяє придбанню якостей, необхідних для суспільного життя (Л.П. Буєва, Н.Г. Гусєва) та виступає способом трансформації зовнішніх відносин у внутрішню структуру особистості (А.В. Мудрик). Л.І. Божович визначає середовище як поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов.

Отже, у науковій літературі натрапляємо на терміни «соціальне середовище», «розвиваюче середовище», «предметно-розвиваюче середовище», «збагачене освітнє середовище», «корекційне середовище», «освітньо-реабілітаційне середовище» тощо. У нашому дослідженні ми використовуємо термін «освітньо-реабілітаційне середо-
вище», розуміючи під ним сукупність умов, які забезпечують набуття дитиною з особливими освітніми потребами життєтворчих компетенцій з врахуванням індивідуальних особливостей її психофізичного розвитку. На думку деяких дослідників, сутність освітнього простору освітньо-реабілітаційного закладу саме і полягає в створенні умов для саморозвитку особистості в новому розумінні освіченості – не як «багатознаннєвості», а як розвиненості різноманітних здібностей системного характеру і високого рівня їх продуктивності (Г.П. Обносова). І.Г. Єрмаков та В.В. Нечипоренко у своїх наукових дослідженнях погоджуються з вищевикладеною думкою та у цьому контексті вживають термін життєтворчості, як сукупності здатностей та вмінь дитини до здійснення нею продуктивної і повноцінної життєдіяльності.

Г.П. Обносова виділяє такі структурні одиниці освітньо-реабілітаційного середовища: просторово-предметне оточення (ландшафти, архітектурні споруди, внутрішкільний дизайн); суб’єктне оточення (соціальні спільності, субкультура, національні особливості суб’єктів, різновікові групи); психолого-орієнтовані фактори (особливості взаємодії суб’єктів, характер і спрямованість діяльності, стилі викладання, стиль спілкування) [6]. Особливостями такого середовища, на думку дослідниці, виступають: створення різноманітних зон розвитку зі спеціально обладнаними приміщеннями, навчально-мето-
дичних комплексів особистісного розвитку дітей, діагностичного і методичного інструментарію для педагогічного персоналу в роботі з дітьми та розробка індивідуальних навчально-розвивальних програм, – комплекс засобів і заходів, спрямованих на зміцнення психофізичного і психологічного здоров’я дітей.

Вимоги до організації освітнього середовища формулює М.С. Каган таким чином: воно повинно бути зручним, злагодженим, доцільним, гармонійним, інформативним. С.Л. Писарєва вказує на спрямованість середовища на дітей, на їх психічний (розумовий) розвиток і на особистісне благополуччя дитини. Характеризуючи освітнє середовище, О.З. Лютак робить акцент на суб’єкт – об’єкт – суб’єктній взаємодії всіх учасників освітнього процесу і пояснює, що вона має базується на співробітництві, діалогічній манері спілкування, демократичному стилі відносин.

У контексті досліджуваної нами теми особливої уваги потребує питання організації умов, які сприятимуть підвищенню якості соціалізаційних процесів учнівської молоді. Означене питання розглядали такі науковці, як: Є.Л. Віноградова, Н.Ф. Голованова, В. Горпинюк, М. Лісіна, В.І. Ляшенко, В. Міхіна, В.В. Нечипоренко, Н. Пєєва, А. Прихожан, О. Смирнова, Т. Цимбал, К. Хуррельман, Н.Б. Шуст.

Так, результати емпіричного дослідження Є.Л. Віноградової демонструють потребу у створенні спеціальних умов, які підвищують ефективність процесу соціалізації учнівської молоді. Умови, на думку дослідниці, повинні бути диференційовані відповідно до складових соціалізаційного процесу (ідентифікація, індивідуалізація, персоналізація) та містити специфічні завдання та перспективні особистісні якості тощо. Модель оптимізації процесу соціалізації сучасних підлітків, на думку Є.Л. Віноградової, має бути побудована відповідно до змісту програми психолого-педагогічного супроводу, метою якої є створення психолого-педагогічних умов для формування соціальних навичок, формування психологічної готовності старшокласників до вступу у доросле життя, розвиток соціального інтелекту (оволодіння способами і прийомами конструктивної взаємодії з оточуючими) на основі формування стійкої моральної самосвідомості особистості.

Щодо умов ефективної соціалізації у освітньому закладі, то Н.Ф. Голованова зазначає, що у центр уваги потрібно покласти соціальний досвід дитини, як основу її соціалізації [2]. Крім цього, дослідниця зазначає, що сучасна педагогічна теорія бачить в якості змісту виховання систему головних життєвих цінностей особистості. Саме тут знаходиться основна педагогічна область процесу соціалізації. Як засіб фомування життєвих цінностей, Н.Ф. Голованова визначає систему ситуацій організованого соціального досвіду. Такі педагогічно організовані ситуації дозволяють зробити предметом переживання, усвідомлення та присвоєння дитини широку систему його соціальних взаємодій і вражень.

Німецький науковець Клаус Хуррельман досліджував проблему стартових умов, які ведуть до успіхів чи невдач у школі. Використовуючи теорію соціалізації, він пояснює, що існує дуже сильний зв’язок між рівнем освіти сім’ї учнів та їх натхненням досягати високих освітніх цілей [12].

Умови ефективної соціалізації дітей з особливими потребами обґрунтовує у своєму дисертаційному дослідженні В.І Ляшенко. Дослідник зазначає, що виховна функція центрів ранньої соціальної реабілітації має виключно важливе значення для формування життєвої компетентності дітей-інвалідів, адже її суть полягає у тому, щоб найважливіші прояви життєдіяльності набули у свідомості дітей ціннісного забарвлення. У дітей-інвалідів важливо формувати ціннісне ставлення до життя, у різних його виявах, залучати тим самим до світоглядних, моральних, естетичних, правових та інших духовних цінностей. Н. Пєєва, досліджуючи питання особливостей процесу соціалізації вихованців закладів інтернатного типу, посилається на більш ранні роботи М. Лісіної, В. Міхіної, А. Прихожан та О. Смир-
нової і виділяє такі особливості, як: виховання дитини в умовах «закритого» навчального закладу може призвести до її соціальної деривації (порушення уявлень про майбутнє, відчуття тривоги, небезпеки, нестабільності), суб’єктне середовище закладу характеризується низькою емоційністю, низький ступінь участі батьків у життєдіяльності своїх дітей та закладу в цілому, більш регламентований характер діяльності (порівняно з сім’єю). Н. Пєєва вбачає організацію ефективного процесу соціалізації, як такий, що протистоїть вищеозначеним особливостям «закритого» навчального закладу.

В.В. Нечипоренко науково обґрунтувала та практично перевірила умови створення системи комплексної реабілітації дитини, яка забезпечує високий рівень соціалізації учнівської молоді з особливими освітніми потребами [11]. Дослідниця визначила, що по-перше, в основу освітньо-реабілітаційного процесу має бути покладено принцип організаційно-технологічного поєднання програм медичної, психологічної та соціально-педагогічної реабілітації. Кожна з цих програм реалізується методами і засобами діагностики, корекції і профілактики. Організаційною структурою у освітньо-реабілітаційному процесі виступає медико-психолого-педагогічний консиліум, як засіб управління комплексною діагностикою стану дитини, як засіб розробки індивідуальних проектів реабілітації та моніторингу ефективності діяльності вихованців і фахівців. Другою умовою є глибока психологізація навчально-виховного процесу, оволодіння педагогами, вихователями сучасними психолого-педагогічними діагностиками вивчення особистості, надання консультативної допомоги батькам, учням у саморозвитку та самореалізації. Третьою умовою є комплексність застосування медичних та психолого-педагогічних заходів у створенні освітньо-реабілітаційного середовища.Четвертою умовою є орієнтація на особистісно зорієнтований підхід. Умовою створення простору комплексної реабілітації дитини також є оновлення навчально-виховного процесу, педагогічних технологій на основі провідних ідей педагогіки життєтворчості. На думку В.В. Нечипоренко, педагогічний процес на засадах педагогіки життєтворчості – це значною мірою і шлях, і засіб відновлення та підвищення соціального статусу осіб з обмеженими можливостями здоров’я. Значних успіхів у цьому плані досягають науковці та педагоги-практики, які будують свою діяльність на засадах педагогіки життєтворчості. Над розробкою цієї проблеми працювали і працюють такі українські вчені, як І. Бех, І. Єрьоменко, І. Єрмаков, М. Кирилова, М. Козленко, Г. Несен, Є. Постовойтов, О. Савченко, Л. Сохань та багато інших. Саме в педагогіці життєтворчості, корені якої сягають філософської та педагогічної спадщини А. Макаренка, С. Русової, Г. Сковороди, В. Сухомлинського закладено потужний проективний потенціал, використання якого школою дає можливість дітям оволодіти мистецтвом самореабілітації – здатністю здійснювати самодопомогу, продуктивно долати кризові ситуації, виходити із скрутного становища, повертатися на тимчасово втрачену траєкторію життєвого шляху. Реалізація ідей життєтворчості в реабілітаційному процесі сприяє розкриттю творчого потенціалу дітей з будь-яким рівнем розвитку і є бажаною в навчальних закладах різних типів:

Отже, аналіз науково-методичної літератури щодо визначення ролі освітньо-реабілітаційного середовища в соціалізації учнівської молоді, дав змогу нам визначити, що більшість науковців, які досліджували питання соціалізації учнівської молоді, вказують на нерозривний зв’язок соціалізації з освітою та вихованням. Підкреслюючи інституціолізований характер освіти, дослідники зазначають, що саме освітній заклад виступає для дитини першою і основною моделлю соціального світу та задає первинні уявлення молодій людині як громадянину і, отже, сприяє її входженню в суспільне життя. Серед відомих нам інститутів освіти особливе місце займають освітньо-реабіліта-
ційні центри, які створюються зі стратегічною метою: соціалізація
учнівської молоді (у тому числі учнівської молоді з особливими освітніми потребами) та подальша їх успішна інтеграція у суспільство. Освітньо-реабілітаційні центри є специфічним соціалізаційним середовищем з чітко вираженими відмінними від інших певними ознаками, що сприяє соціалізації дітей з особливими потребами за умови організації інклюзивної освіти. Окрім цього, науковці визначають широкий спектр умов, який, на їх думку, є доцільним для побудови розвиваючого освітньо-реабілітаційного середовища.

 

Список використаних літературних джерел:

 

1. Вербець В.В., Субот О.А., Христюк Т.А. Соціологія: навчаль-
ний посібник [для студ. вищих навч. закладів] / Вербець В.В., Субот О.А., Христюк Т.А. – К.: Кондор, 2009. – 550 с.

2. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учеб-
ное пособие для студентов высших учебных заведений – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

3. Гордієнко Н.М Соціалізація дітей з особливими потребами (на матеріалах Запорізької області): дис.. … кандидата соц. наук: 22.00.03 / Гордінко Наталія Миколаївна. – К., 2011. – 293 с.

4. Лютак О.З. Психологічні особливості соціалізації старшо-
класників у загальноосвітній школі: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / О.З. Лютак. – Івано-Франківськ, 2001. – 20 с.

5. Никитина С.В. Становление социальной компетентности старшеклассников современной общеобразовательной школы: дис. … кандидата пед. наук: – Омск, 2004. – 214 с.

6. Обносова Г.П. Управление реабилитационным образователь-
ным учреждением в современных условиях): дис. … кандидата пед. наук: 22.00.03 / Обносова Галина Петровна. – М., 2009. – 212 с.

7. Петрук В. Проблеми соціалізації та індивідуалізації навчання в умовах сучасного інформаційно-освітнього середовища / Вікторія Петрук // Освіта і управління. – 2011. – №14. – С. 86-93.

8. Положення про навчально-реабілітаційний Центр [Електрон-
ний ресурс]. Верховна Рада України 1994-2013 – Режим доступу до публікації: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0034-98

9. Соціологічна енциклопедія / Уклад. В.Городяненко. – К.: Ака-
демвидав, 2008. – 456 с.

10. Тащенко А.К. Специфіка соціалізації учнівської та студент-
ської молоді за умов перехідного суспільства (на матеріалах Криво-
різького регіону): дис. …кандидата соц.наук: 22.00.06 / Тащенко Алла Казимірівна. – Кривий Ріг, – 2001. – 208 с.

11. Теорія і практика розвитку соціальної компетентності школярів: Науково-методичний посібник / [І.Г. Єрмаков, В.В. Нечипо-
ренко, О.Л. Позднякова та ін.]; за науковою редакцією кандидата історичних наук І.Г. Єрмакова, кандидата педагогічних наук В.В. Не-
чипоренко. – Запоріжжя: Вид-во Хортицького національного нав-
чально-реабілітаційного багатопрофільного центру, 2011. – 186 с.

12. Pörnbacher В. Seminar: Soziale Ungleichheit in der Bildung – Universität Koblenz[Електронний ресурс]. – Режим доступу до публікації: http://www.uni-koblenz-landau.de/landau/fb6/sowi/soziologie/
download/handouts-seminar-soziologie-der-kindheit-und-jugend-ss-09.pdf