Формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я засобами проектної діяльностіАктуальність проблеми формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я (далі ОМЗ) зумовлена багатьма причинами. По-перше, діти з ОМЗ в умовах сучасного українського суспільства не мають почуватися неповноцінними через відсутність можливості повномасштабної участі в економічній, культурній та соціальній сферах життя. Юридично вони мають увесь комплекс прав і можливостей, гарантованих їм Конституцією і відповідними законами України. Водночас через обмеження у здоров’ї вони дуже часто не можуть повноцінно скористатися гарантованими їм правами та свободами. У зв’язку з цим одним із головних завдань сучасної педагогіки і має стати ефективна підготовка учнів з ОМЗ до повноцінного життя в суспільстві. По-друге, необхідність у повноцінній соціалізації дітей з ОМЗ актуальна не тільки для самих дітей, але й для суспільства, в яке вони інтегруються. Як відомо, обмежена у певній сфері людина (в даному випадку – фізичній активності) за законом компенсації можливостей, обов’язково прагне до гіперкомпенсації у тій сфері, яка для неї в цій ситуації доступна. По-третє, дуже серйозною проблемою є повноцінне входження осіб з ОМЗ до соціального і виробничого середовища, сімейного життя та ін. Сучасна загальноосвітня школа не акцентує уваги на проблемах такого характеру і такого рівня труднощах. Тому це одна із найсуттєвіших причин багатьох проблем названої категорії молодих людей після закінчення школи. Зазначене вище зумовлює необхідність використання в навчально-виховній роботі інтерактивних моделей навчання, що дають найбільший простір для самореалізації учня і найбільше відповідають особистісно-орієнтованому підходу. Одним із інтерактивних методів навчання учнів є метод проектної діяльності, що передбачає постійну взаємодію учнів між собою, їх співпрацю, співробітництво, спілкування, змінює схему взаємодії учасників навчального процесу, сприяє досягненню учнями більш високих результатів засвоєння знань і формуванню вмінь користуватися ними у практичній діяльності. Саме в процесі такої роботи учень стикається з необхідністю продумувати виконання завдання від початку до кінця самостійно чи в складі невеликої групи учнів; має вміти усно чи письмово доказово доповідати як про хід роботи, так і про її результати; вчиться визначати суспільну її цінність та індивідуальну користь, обґрунтовувати доцільність використаних методів, прийомів та послідовності їх виконання. Проектна діяльність дає учневі можливість переконатися у своїх силах, фізичних та інтелектуальних можливостях, визначитися у власних здібностях, інтересах до тих чи інших видів роботи чи до окремих операцій в них. Так, поступово учні усвідомлюють своє реальне місце в суспільстві, рівень своєї корисності для себе й для інших, тож виважено зможуть підійти до вибору сфери своєї майбутньої діяльності. Проблемі формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я присвячено численні психолого-педагогічні дослідження. Спеціальні поняття, сутність і зміст соціальної компетентності з різних позицій проаналізували К. Абульханова-Славська [1], А. Гордєєва [3], О. Демчук [5], Л. Діденко [6], І. Єрмаков [7], Т. Коновалова [9], Л. Лєпіхова [10], А. Щербакова [19] та ін. Результати теоретичних і емпіричних досліджень проблеми соціалізації осіб з різними вадами життєвих обмежень, в тому числі і з обмеженими можливостями здоров’я, представлені в роботах В. Бондаря [2], П. Горностай [4], В. Нечипоренко [11], В. Синьова [12], Л. Сохань [13], І. Тараненко [14], Т. Титаренко [15], О. Тюпті [17], В. Циби [18] та ін. Проте, недостатньо з’ясованими залишаються можливості використання засобів проектної діяльності для формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я. Це зумовлює актуальність теоретичного дослідження проблеми формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я засобами проектної діяльності, розробки моделі та технології практичного розв’язання зазначеної проблеми. В основі конструктивного розвитку соціальної компетентності дитини з ОМЗ лежить процес її соціальної адаптації. В. Синьов наголошує, що це «процес і результат пристосування людини до соціального середовища на основі оволодіння соціально нормативною поведінкою, виконання вимог суспільства, які ставляться до особистості у відповідних ситуаціях» [12, с. 20]. Реалізація здатності особистості адаптуватися у змінюваних умовах соціального життя, відзначає вчений, є найважливішою метою корекційного навчання і виховання, оскільки погіршення адаптаційної поведінки як наслідок субнормального інтелектуального функціонування є основною суттєвою ознакою у сучасних визначеннях поняття «розумова відсталість». Коли мова йде про можливості соціальної адаптації людини, у якої виникли значні порушення процесів розвитку і соціалізації, вживають терміни «реабілітація», «соціальна реабілітація», що в медико-педагогічному розумінні означає повернення хворої людини до життя і праці в межах її психофізіологічних можливостей [12, с. 21]. Незважаючи на відсутність термінологічної єдності щодо понять, якими визначають готовність особистості до самостійного життя та професійної діяльності, переважна більшість дослідників змістом процесу адаптації і показником її успішності вважають засвоєння людиною спеціальних знань; конструктивних, організаторських, комунікативних умінь; норм, правил, традицій, культури, духовності, які склалися у суспільстві, знаходження власного місця в ньому. До основних критеріїв сформованості соціальної адаптації вони відносять змістово-когнітивний, поведінковий, емоційно-вольовий, мотиваційний. У випадку виникнення утруднень соціальної адаптації дитини виникає потреба в організації її соціально-трудової реабілітації. Показником її результативності, за даними К. Турчинської, є професійна стійкість випускників допоміжної школи як властивість особистості, у якій проявляється інтенсивність, дієвість і стійкість професійної спрямованості. Як зазначає дослідниця, «професійна стійкість, як властивість особистості, сприяє удосконаленню особистісних якостей працівника, усвідомленню ним суспільної необхідності і важливості праці, розвитку творчого ставлення до неї, професійних інтересів, формує позитивне ставлення до виробничого колективу» [16, с. 31]. Таким чином, професійну стійкість К. Турчинська розглядає як зумовлену ставленням людини до професійної діяльності установку на розвиток якостей, необхідних для успішної праці за обраною спеціальністю. Ми поділяємо думку, що соціальна й професійна компетентності не можуть розглядатися як синоніми. Так, поняття «соціальна компетентність» є ширшим і змістовнішим, стосовно якого професійна компетентність є її, нехай і найважливішим, та все таки складником. Ефективність реалізації життєвих планів особистості визначає не тільки професійність, але й інші особистісні й соціальні фактори, хоча задоволеність професією є одним з основних факторів, що впливають на усвідомлення людиною себе щасливою або нещасливою. Проведений аналіз літературних джерел дозволив виділити три найхарактерніші ознаки соціальної компетентності. Перша ознака: будь-яка компетентність може бути визначена лише відносно, тобто залежно від вимог, пропонованих людині зовнішнім середовищем, і залежно від потенціалу людини. Соціальна компетентність пов’язана з компромісом між вимогами спільноти, у яку входить людина, і його персональними потребами. Отже, соціальна компетентність завжди є ситуаційно й персонально залежним поняттям. Друга ознака: соціальна компетентність у жодному разі не повинна ототожнюватися тільки з готовністю допомогти, тобто з соціально орієнтованими вчинками, тому що набагато більшою мірою для неї характерний зв’язок з індивідуальними цілями людини. Нарешті, третя ознака: соціально компетентне поводження опирається на оцінку ефективності, є раціональним з погляду поставленої мети. Таким чином, до найістотніших характеристик соціальної компетентності варто віднести ситуаційну специфічність, орієнтацію на мету й доцільну раціональність поведінки. Це означає, що соціальна компетентність базується на здатності людини в певних ситуаціях досягати своїх цілей і реалізовувати свої плани з урахуванням ситуаційних особливостей, з урахуванням потреб і точок зору своїх партнерів по соціальній взаємодії. Соціальна компетентність учнів вважається сформованою тоді, коли: - знання про суспільство й своє місце в суспільстві поєднуються з навичками соціальної взаємодії, конструктивними способами поведінки у важких ситуаціях; - ставлення до суспільства, виражене в мотивації, цінностях й якостях особистості, що містить мотиви саморозвитку й досягнення, з’єднується із соціальною відповідальністю й переростає із цінності «Я» у цінність «Іншого». Умовою й засобом формування психічних новоутворень, що відповідають певному віковому етапу розвитку, є провідна діяльність, а базовим психічним новоутворенням, яке «пронизує» всі етапи розвитку школяра, є довільність й усвідомленість регуляції своєї особистісної активності. Кожен етап навчання має вирішувати конкретні психологічні завдання. Так, наприклад, початковий етап – оволодіння навчальною діяльністю як умова формування психологічних структур довільної регуляції, основна школа – оволодіння соціально-комуніка- Формування соціальної компетентності відбувається протягом всього життя людини, цей процес тісно пов’язаний з його різноманітними складниками й періодом їхнього набуття особистістю. Досвід соціальної взаємодії складається з перших кроків життя людини. На самому початку набуття соціального досвіду дитина перебуває в тісному спілкуванні з матір’ю, яка є посередником між дитиною й навколишнім світом. Осягаючи закономірності суспільства через систему сімейних відносин у дитини вже до дошкільного віку складається ієрархія мотивів, виникає довільне поводження й прагнення до здійснення соціально значущої діяльності як фундаменту соціальної компетентності. Для молодшого шкільного віку найбільш значущими психологічними складниками соціальної компетентності є: сформованість мотивації досягнення в навчальній діяльності продуктивних прийомів навчальної роботи; висока самооцінка й самоприйняття, засвоєння навичок конструктивної взаємодії з однолітками й дорослими та навичок конструктивного поводження у важких життєвих ситуаціях. Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Оволодіння навчальною діяльністю створює умови для розвитку соціальної компетентності. Істотною ознакою молодшого шкільного віку є поява саморегуляції поводження, що дуже важливо для подальшого формування соціальної компетентності й особистісного розвитку в цілому. У цьому віці складається новий тип відносин з оточуючими. Діти засвоюють соціальні норми, зближуються з однолітками, уводять до міжособистісних відносин категорії «погано» й «добре». Як відомо, підлітковому періоду притаманна вікова криза. Це пов’язано із психофізіологічними змінами, що відбуваються в організмі дитини, у цьому віці підліток задовольняє свої провідні потреби в самопізнанні й самоствердженні. Бажання підлітків набути вмінь та властивостей, що характеризують дорослу людину, і становить основу формування відповідальності – найважливішої характеристики особистості. Саме відповідальність є основним складником соціальної компетентності. У підлітковому віці відбувається становлення нового рівня самосвідомості, Я-концепції. Психологічно підлітковий вік винятково складний і суперечливий. Не випадково вже з початку XX століття він привертає пильну увагу дослідників. Характерні риси підліткового віку визначають: - конкретні соціальні обставини, насамперед зміна місця дитини в суспільстві; - зміна позиції дитини у процесі входження в нові відносини зі світом дорослих, світом їхніх цінностей, що багато в чому визначає новий зміст її свідомості. Таким чином, соціально відповідальна діяльність підлітків максимально відповідає їхнім потребам, сприяючи соціальному дозріванню, розширює можливості освоєння нових соціальних ролей. Однак у сучасних умовах сфера соціального функціонування підлітків украй звужена. Крім того, перешкодою на шляху розвитку соціальної дорослості підлітків і формування їхньої соціальної компетентності є тривале ставлення дорослих до підлітка як до дитини. Воно суперечить уявленням підлітка про ступінь його власної дорослості, його претензіям на нові, «дорослі» права і є додатковим джерелом різних конфліктів і труднощів у взаєминах з «дорослим» соціумом. Необхідно розширити права підлітка, сферу соціального функціонування й змінити тип стосунків «дорослий/підліток», щоб створити йому умови для прояву реальної суспільної активності. Крім того, спілкування дорослого з дитиною може бути перспективним у плані формування соціальної компетентності, якщо враховувати потребу підлітка в аналізі мотивів поводження людини, прагнення з’ясувати різні погляди для оцінювання тих або інших вчинків у дотриманні або порушенні певних соціальних норм. Тому в спілкуванні з підлітками дорослим варто не стільки декларувати нормативні вимоги, скільки допомагати їм аналізувати можливі варіанти поводження людини в ситуаціях соціальної взаємодії. Такий підхід відповідає потребам досліджуваного вікового періоду й деякою мірою забезпечує формування соціальної компетентності підлітка, оскільки рівень і зміст соціальної діяльності, широта й Однак у підлітковому віці основними труднощами в прояві соціальної компетентності є властиве невміння правильно зіставити свої можливості й прагнення з реальними результатами діяльності, спілкування. Досить часто підлітки демонструють неадекватні реакції на неуспіх у досягненні цілей, що супроводжуються почуттям емоційного неблагополуччя. Це виявляється в завзятому ігноруванні невдач у процесі взаємодії з іншими, у надмірній наполегливості й небажанні знизити власні домагання в тому або іншому виді соціальної діяльності. Такі реакції в підлітка зазвичай пов’язані з повним запереченням думки про те, що причини неуспіху можуть критися в ньому самому, у низькому рівні його соціальної компетентності; із прагненням обвинуватити у своїх невдачах когось іншого або посиланням на об’єктивні обставини, з почуттям образи й сприйняттям ситуації як несправедливої. Такий комплекс переживань і дій підлітка призводить до виникнення «афекту неадекватності». Це актуалізує необхідність поглибленого вивчання особливостей, умов розвитку об’єктивного ставлення людини, яка дорослішає, до себе й інших, до результатів своєї соціальної діяльності й поводження в соціумі. Інша важлива проблема підліткового віку в контексті розвитку соціальної компетентності – відмова підлітка від набутих раніше уявлень про себе, коли за короткий строк відбувається переструктурування чи повна зміна думки про себе. В основному така мінливість характеру властива особистостям, у яких виникають проблеми цілісного уявлення про себе. Формування в учнів суб’єктивної картини світу й уявлення про місце свого «Я» в ньому відбувається шляхом взаємодії з іншими людьми, коли в ході діяльності, спілкування підліток здобуває «значення» як систему цінностей (через оцінки й думки інших людей). Якщо такі цінності й «значення» особистість приймає, вони набувають особливого особистісного змісту. Втім, якщо осмислення їх як власного надбання не відбудеться, вони й надалі будуть сприйматися як закладені ззовні, що позначиться на залежності підлітка від оцінок і думок інших людей, впливі їх на поводження підлітка в проблемних ситуаціях. Рівень соціальної компетентності підлітків багато в чому пов’язаний з успішністю їхньої соціально-психологічної адаптації й взаємодії із середовищем. Одна із проблем пов’язана з несформованістю в підлітків таких цінностей, як активне діяльне життя, пізнання й творчість. Недооцінка ролі власної соціальної активності свідчить про недостатню відповідальність і небажання брати її на себе (що, як ми вже відзначали, вступає в суперечність із основними потребами й психічними новоутвореннями віку), без чого неможливо бути компетентним. Відкидання цінності творчості підсилює стереотипність реакцій і невміння бачити різноманітні виходи із обставин, що склалися. Отже, підлітки мають потребу в позитивному досвіді переживань творчого підходу до соціальної взаємодії й відповідальної поведінки. Численні дослідження незаперечно свідчать про те, що ефективне вирішення проблем самосвідомості підлітка, самовизначення, самоствердження неможливе поза спілкуванням з оточуючими людьми, без їхньої допомоги. У соціальній компетентності підлітків провідну роль відіграють відповідальність, емоційна саморегуляція, навички конструктивної взаємодії, адекватна самооцінка, погоджена з потребою в досягненні, мотивація досягнення успіху, конструктивна поведінка в життєвих труднощах. У юнацькому віці для соціальної адаптації принципове значення має готовність до самовизначення, яка виражається у вибудовуванні власної перспективи майбутнього, осмислення життя. У старшому шкільному віці принципове значення для соціальної компетентності мають соціальний інтелект, осмислення життя, побудова тимчасової перспективи, сформованість мотивації досягнення успіху, рефлективність, високий рівень самоповаги і його ідентичність, соціально значущі ціннісні орієнтації, відповідальність. Отже, психологічні складники соціальної компетентності проходять кілька етапів формування: - початковий рівень, якому притаманний низький ступінь - нестійкий рівень, коли окремі показники соціальної компетентності сформовані на достатньому рівні й можуть створити основу для досягнення успіху в соціально значущій діяльності або взаємодії, а інші перебувають на низькому рівні. При цьому можуть бути різноманітні поєднання ступеня сформованості складників соціальної компетентності; - стійкий рівень, коли досягнуто стійкого розвитку всіх особистісних новотворів віку, які забезпечують успіх у соціальній діяльності, тобто високі показники розвитку всіх найважливіших для віку складників соціальної компетентності. Аналіз літературних джерел дає можливість виокремити основні фактори формування соціальної компетентності на всіх вікових етапах розвитку особистості: сім’я, соціальне оточення, референтна група, транснаціональний вплив (нація, культура тощо), засоби масової комунікації, культурно-історичний аспект, вікові особливості, адаптивність особистості, особистісне самовизначення, адекватна самооцінка, умови виховання. Основним психологічним механізмом, що забезпечує оволодіння особистістю соціальною компетентністю, є соціальне мислення. Його сутність полягає в здатності індивіда інтерпретувати суспільну реальність шляхом пошуку смислів, що визначає не тільки його безпосередню життєдіяльність, але й дає можливість ширше аналізувати соціальне середовище, такі суспільні інститути як наука, релігія, політика. Основною категорією тут є розуміння, як постійна взаємодія, форма співіснування людини й суспільства. Процес розуміння наділяється діяльно-комунікативною природою, саме в процесі розуміння створюються смисли, вони продукуються в конкретних комунікативних ситуаціях. Так, індивід ніби створює свою власну модель суспільства, центром якої є він сам, як культурну систему, насичену різноманітним змістом, частково пізнаними, частково прийнятими на віру. Виокремлюють такі особливості соціального мислення старшокласників: 1. Уявлення про суспільство або занадто ідеалізоване, або різко негативне, якщо торкається жорсткої системи норм і суспільного контролю в колишньому радянському суспільстві. 2. Перше обґрунтування розходження процесів дорослішання, пов’язаних з ідеологією, має яскраво виражений символічний характер, в умовах, коли такий ярлик ще не сформований, не завжди чітко визначається розуміння подібних особливостей нашого часу. У той же час через подібну символізацію, відбувається визначення образу іншого, у цьому випадку вчителя. 3. Сприйняття соціального середовища за допомогою персоналій відбувається через згадування імен-носіїв ідеологічних принципів, соціалістичного часу. 4. Усвідомлення умов процесу дорослішання супроводжується високою емоційністю. Окремого аналізу потребує специфіка набуття соціальної компетентності учнями з ОМЗ. Протягом останніх десятиліть ця проблема як в нашій країні, так і в інших країнах світу стала особливо актуальною, бо з’явились додаткові труднощі, нові проблеми у зв’язку із екологічними та економічними змінами у світовому просторі, які зумовили соціальні зміни в стосунках між державами, окремими спільнотами та окремими людьми. У зв’язку з цим виникла необхідність відповідальніше поставитись до формування у дітей з ОМЗ здатності пристосовуватись до тих соціальних умов, політичних, економічних обставин, які склалися в сучасному суспільстві. Одним із найважливіших завдань є соціалізація дитини з ОМЗ, тобто перетворення її (з урахуванням природних задатків, потенційних можливостей, розумових, психічних чи моральних обмежень) у повноцінного члена суспільства, бо соціалізація – це формувальний механізм суспільства. Він пов’язаний із засвоєнням особистістю соціальних норм і оціночних критеріїв, з придбанням соціального досвіду, визначає рівень її соціальної компетентності. У зв’язку з цим серед актуальних проблем розвитку особистості з ОМЗ особливо гострою є формування в неї соціальної компетентності як важливого складника соціальної зрілості в цілому. Ураховуючи винятково важливе значення успішного розв’язан- Специфіка розвитку соціальної компетентності цієї категорії дітей полягає в тому, що засвоєні ними зовнішні соціальні впливи набувають особистісного смислу і значення. Оскільки ці впливи не завжди позитивні і можуть призводити до неправильного усвідомлення дитиною свого місця і ролі в суспільстві, є потреба цілеспрямовано розвивати в ній такі соціальні норми й установки, які б допомагали їй протистояти негативним соціальним впливам, усвідомлено будувати своє життя і ставлення до себе здорових людей, а також адекватно оцінювати свої можливості і своє ставлення до людей, щоб мати моральне право претендувати на визнання себе як особистості іншими членами суспільства. Науково доведено, що в дітей з ОМЗ формування соціальної компетентності відбувається на складній психологічній основі. Насамперед це стосується розвитку умінь і навичок зі сфери соціального здоров’я. Це особливо важливо в дитячому віці (дошкільному й особливо шкільному), бо в цей час, відбувається становлення особистості на рівні ще не розвиненої свідомості, встановлюються перші її зв’язки з людьми, головним чином з рідними, вчителями, вихователями. Дитина тільки вчиться орієнтуватися в розмаїтті життєвих ситуацій, співвідносити наявні в неї уявлення з життям, з реальними вчинками, з конкретною поведінкою. Діти довірливо ставляться до дорослих, вони для них є авторитетними людьми, тому це найсприятливіший період для цілеспрямованого впливу на дітей щодо формування Другою важливою особистістю неадекватного сприйняття суспільства і себе в цьому суспільстві є усвідомлення ними своєї неповноцінності на фоні обмежених можливостей через знижений стан здоров’я. У цих дітей виникає відчуття власної негативної відмінності від здорових ровесників, розвивається установка на життєву неспроможність виконувати ті дії, які під силу здоровим ровесникам, на постійну залежність від інших людей. У зв’язку з цим виокремлюється третя особливість соціального розвитку дітей з ОМЗ – тенденція до обмеження (звуження) їхніх життєвих ролей. Ця проблема може бути розв’язана за рахунок створення необхідних ситуацій, в яких дитина могла б реалізувати свої здібності, продемонструвати свої можливості та розвивати їх. Це може бути як активна творча діяльність, що розвиває креативність мислення (вироби мистецтва, якість дії, організація якоїсь діяльності та ін.), так і пасивна (читання книжок, перегляд телепередач, кінофільмів, гра в Для інтенсивного формування соціальної компетентності в учнів з ОМЗ педагогам доцільно використовувати метод проектів. Одні вчені (Г. Селевко та ін.) характеризують його як метод навчання, що передбачає сукупність навчально-пізнавальних прийомів, сприятливих для розв’язання освітньої проблеми в результаті самостійної Цінність проектної діяльності полягає в тому, що учень починає усвідомлювати необхідність спланувати роботу, визначити порядок дій, необхідні засоби, наявність певних конкретних знань і умінь, виконати роботу, проаналізувати її якість, оцінити, пояснити недоліки, якщо вони були, визначити шляхи подальшого її удосконалення. Виконуючи проект, дитина вчиться зіставляти свої зусилля з зусиллями інших, якщо робота групова, і розподіляти свої зусилля на період виконання роботи, якщо проект індивідуальний. Проектна діяльність учнів передбачає напрацювання в учнів таких якостей і умінь, які б дали можливість знайти своє місце в житті. Серед них можна назвати такі: вміння швидко адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях, здатність критично мислити, здатність використовувати набуті знання і уміння у повсякденному житті, уміти генерувати нові ідеї, приймати нестандартні рішення, творчо мислити, бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати в команді, уміти запобігати та виходити з будь-яких конфліктних ситуацій, цілеспрямовано використовувати свій потенціал як для самореалізації у професійному та особистому планах, так і в інтересах суспільства, держави, уміти добувати, переробляти інформацію, одержану з різних джерел, застосовувати її для індивідуального розвитку і самовдосконалення, бережливо ставитись до свого здоров’я та здоров’я інших, як найвищої цінності, бути здатним до вибору альтернатив, які пропонує сучасне життя, уміти планувати стратегію власного життя, орієнтуватися в системі найрізноманітніших суперечливих і неоднозначних цінностей, визначати своє кредо і свій стиль. У системному вигляді здатності, які формуються в учнів завдяки проектній діяльності, представлені в розробленій нами моделі (рис. 1). Проектна діяльність учнів містить вісім етапів: 1 – підготовчий; 2 – визначення проблеми, яка потребує вирішення; 3 – з’ясування та обґрунтування процесу дослідження; 4 – збір та аналіз інформації з цієї проблеми; 5 – вибір ефективного способу розв’язання проблеми; 6 – практичне розв’язання проблеми; 7 – презентація проекту; 8 – оцінка результативності роботи й аналіз набутих здатностей в процесі роботи над проектом. Для виконання кожного етапу проекту нами розроблено відповідну технологію, яка визначає послідовність виконання певних операцій для досягнення запланованої мети. Підготовчий етап містить оприлюднення ідеї, обговорення того, які знання й уміння необхідні для розроблення й здійснення цього проекту. Кожному учаснику проекту дають доручення поповнити раніше набуті знання і вміння новими даними, рекомендують джерела пошуку необхідної інформації (книги, посібники, прилади, інформаційна мережа «Інтернет», консультації з учителями, вузькими спеціалістами тощо). Визначають групи людей за інтересами, яких варто залучити для підготовки та реалізації проекту. Готують опитувальники, які сприяють досягненню мети проектної діяльності та визначають категорії осіб, які будуть задіяні в опитуванні з метою одержання необхідної інформації.
Рис. 1. Модель формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ в процесі проектної діяльності Технологію першого етапу проектної діяльності представлено на рис. 2.
Рис. 2. Технологія виконання першого етапу роботи над проектом
На другому етапі уточнюють і формулюють проблему, визначають її конкретний аспект (тема), мету, завдання та очікувані результати проектної діяльності. Здійснюють прогноз колективних та індивідуальних потреб спільної діяльності, обговорюють означені аспекти, визначають якість і обсяг роботи, проведеної кожним учасником на підготовчому етапі; учні виявляють уміння висловлювати власну думку, обґрунтувати її, творчо підходити до пошуку шляхів розв’язання визначених завдань, слухати опонента, толерантно ставитись до думок інших, поважати один одного, а не конфліктувати при розбіжності суджень, перевіряти готовність розробників проекту до ініціювання пропозицій, обґрунтування дискусії та здатності знаходити конструктивні рішення. Як бачимо, вже на етапі вибору мети, завдань та визначення очікуваних результатів активізуються знання й уміння, що визначають рівень розвитку всіх базових компонентів соціальної компетентності. Технологію другого етапу проектної діяльності представлено на рис. 3.
Рис. 3. Технологія виконання другого етапу проектної діяльності
На третьому етапі виробляють стратегію проекту, формують банк інформації та ідеї проекту, з’ясовують рівень усвідомлення процесу виконання завдань проекту через обґрунтування кожної деталі в роботі. Вислуховують думку кожного учасника і його пропозиції щодо здійснення проекту, вибирають за обопільною згодою найдоцільніші форми, методи й прийоми роботи, розподіляють обов’язки кожного для підготовки до четвертого етапу, визначають термін його виконання. Технологію третього етапу проектної діяльності представлено на рис. 4.
|
