Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я засобами проектної діяльності




Актуальність проблеми формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я (далі ОМЗ) зумовлена багатьма причинами. По-перше, діти з ОМЗ в умовах сучасного українського суспільства не мають почуватися неповноцінними через відсутність можливості повномасштабної участі в економічній, культурній та соціальній сферах життя. Юридично вони мають увесь комплекс прав і можливостей, гарантованих їм Конституцією і відповідними законами України. Водночас через обмеження у здоров’ї вони дуже часто не можуть повноцінно скористатися гарантованими їм правами та свободами. У зв’язку з цим одним із головних завдань сучасної педагогіки і має стати ефективна підготовка учнів з ОМЗ до повноцінного життя в суспільстві.

По-друге, необхідність у повноцінній соціалізації дітей з ОМЗ актуальна не тільки для самих дітей, але й для суспільства, в яке вони інтегруються. Як відомо, обмежена у певній сфері людина (в даному випадку – фізичній активності) за законом компенсації можливостей, обов’язково прагне до гіперкомпенсації у тій сфері, яка для неї в цій ситуації доступна.

По-третє, дуже серйозною проблемою є повноцінне входження осіб з ОМЗ до соціального і виробничого середовища, сімейного життя та ін. Сучасна загальноосвітня школа не акцентує уваги на проблемах такого характеру і такого рівня труднощах. Тому це одна із найсуттєвіших причин багатьох проблем названої категорії молодих людей після закінчення школи.

Зазначене вище зумовлює необхідність використання в навчально-виховній роботі інтерактивних моделей навчання, що дають найбільший простір для самореалізації учня і найбільше відповідають особистісно-орієнтованому підходу. Одним із інтерактивних методів навчання учнів є метод проектної діяльності, що передбачає постійну взаємодію учнів між собою, їх співпрацю, співробітництво, спілкування, змінює схему взаємодії учасників навчального процесу, сприяє досягненню учнями більш високих результатів засвоєння знань і формуванню вмінь користуватися ними у практичній діяльності. Саме в процесі такої роботи учень стикається з необхідністю продумувати виконання завдання від початку до кінця самостійно чи в складі невеликої групи учнів; має вміти усно чи письмово доказово доповідати як про хід роботи, так і про її результати; вчиться визначати суспільну її цінність та індивідуальну користь, обґрунтовувати доцільність використаних методів, прийомів та послідовності їх виконання. Проектна діяльність дає учневі можливість переконатися у своїх силах, фізичних та інтелектуальних можливостях, визначитися у власних здібностях, інтересах до тих чи інших видів роботи чи до окремих операцій в них. Так, поступово учні усвідомлюють своє реальне місце в суспільстві, рівень своєї корисності для себе й для інших, тож виважено зможуть підійти до вибору сфери своєї майбутньої діяльності.

Проблемі формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я присвячено численні психолого-педагогічні дослідження. Спеціальні поняття, сутність і зміст соціальної компетентності з різних позицій проаналізували К. Абульханова-Славська [1], А. Гордєєва [3], О. Демчук [5], Л. Діденко [6], І. Єрмаков [7], Т. Коновалова [9], Л. Лєпіхова [10], А. Щербакова [19] та ін. Результати теоретичних і емпіричних досліджень проблеми соціалізації осіб з різними вадами життєвих обмежень, в тому числі і з обмеженими можливостями здоров’я, представлені в роботах В. Бондаря [2], П. Горностай [4], В. Нечипоренко [11], В. Синьова [12], Л. Сохань [13], І. Тараненко [14], Т. Титаренко [15], О. Тюпті [17], В. Циби [18] та ін. Проте, недостатньо з’ясованими залишаються можливості використання засобів проектної діяльності для формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я. Це зумовлює актуальність теоретичного дослідження проблеми формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я засобами проектної діяльності, розробки моделі та технології практичного розв’язання зазначеної проблеми.

В основі конструктивного розвитку соціальної компетентності дитини з ОМЗ лежить процес її соціальної адаптації. В. Синьов наголошує, що це «процес і результат пристосування людини до соціального середовища на основі оволодіння соціально нормативною поведінкою, виконання вимог суспільства, які ставляться до особистості у відповідних ситуаціях» [12, с. 20]. Реалізація здатності особистості адаптуватися у змінюваних умовах соціального життя, відзначає вчений, є найважливішою метою корекційного навчання і виховання, оскільки погіршення адаптаційної поведінки як наслідок субнормального інтелектуального функціонування є основною суттєвою ознакою у сучасних визначеннях поняття «розумова відсталість». Коли мова йде про можливості соціальної адаптації людини, у якої виникли значні порушення процесів розвитку і соціалізації, вживають терміни «реабілітація», «соціальна реабілітація», що в медико-педагогічному розумінні означає повернення хворої людини до життя і праці в межах її психофізіологічних можливостей [12, с. 21].

Незважаючи на відсутність термінологічної єдності щодо понять, якими визначають готовність особистості до самостійного життя та професійної діяльності, переважна більшість дослідників змістом процесу адаптації і показником її успішності вважають засвоєння людиною спеціальних знань; конструктивних, організаторських, комунікативних умінь; норм, правил, традицій, культури, духовності, які склалися у суспільстві, знаходження власного місця в ньому. До основних критеріїв сформованості соціальної адаптації вони відносять змістово-когнітивний, поведінковий, емоційно-вольовий, мотиваційний.

У випадку виникнення утруднень соціальної адаптації дитини виникає потреба в організації її соціально-трудової реабілітації. Показником її результативності, за даними К. Турчинської, є професійна стійкість випускників допоміжної школи як властивість особистості, у якій проявляється інтенсивність, дієвість і стійкість професійної спрямованості. Як зазначає дослідниця, «професійна стійкість, як властивість особистості, сприяє удосконаленню особистісних якостей працівника, усвідомленню ним суспільної необхідності і важливості праці, розвитку творчого ставлення до неї, професійних інтересів, формує позитивне ставлення до виробничого колективу» [16, с. 31]. Таким чином, професійну стійкість К. Турчинська розглядає як зумовлену ставленням людини до професійної діяльності установку на розвиток якостей, необхідних для успішної праці за обраною спеціальністю.

Ми поділяємо думку, що соціальна й професійна компетентності не можуть розглядатися як синоніми. Так, поняття «соціальна компетентність» є ширшим і змістовнішим, стосовно якого професійна компетентність є її, нехай і найважливішим, та все таки складником. Ефективність реалізації життєвих планів особистості визначає не тільки професійність, але й інші особистісні й соціальні фактори, хоча задоволеність професією є одним з основних факторів, що впливають на усвідомлення людиною себе щасливою або нещасливою.

Проведений аналіз літературних джерел дозволив виділити три найхарактерніші ознаки соціальної компетентності. Перша ознака: будь-яка компетентність може бути визначена лише відносно, тобто залежно від вимог, пропонованих людині зовнішнім середовищем, і залежно від потенціалу людини. Соціальна компетентність пов’язана з компромісом між вимогами спільноти, у яку входить людина, і його персональними потребами. Отже, соціальна компетентність завжди є ситуаційно й персонально залежним поняттям.

Друга ознака: соціальна компетентність у жодному разі не повинна ототожнюватися тільки з готовністю допомогти, тобто з соціально орієнтованими вчинками, тому що набагато більшою мірою для неї характерний зв’язок з індивідуальними цілями людини. Нарешті, третя ознака: соціально компетентне поводження опирається на оцінку ефективності, є раціональним з погляду поставленої мети. Таким чином, до найістотніших характеристик соціальної компетентності варто віднести ситуаційну специфічність, орієнтацію на мету й доцільну раціональність поведінки. Це означає, що соціальна компетентність базується на здатності людини в певних ситуаціях досягати своїх цілей і реалізовувати свої плани з урахуванням ситуаційних особливостей, з урахуванням потреб і точок зору своїх партнерів по соціальній взаємодії.

Соціальна компетентність учнів вважається сформованою тоді, коли:

- знання про суспільство й своє місце в суспільстві поєднуються з навичками соціальної взаємодії, конструктивними способами поведінки у важких ситуаціях;

- ставлення до суспільства, виражене в мотивації, цінностях й якостях особистості, що містить мотиви саморозвитку й досягнення, з’єднується із соціальною відповідальністю й переростає із цінності «Я» у цінність «Іншого».

Умовою й засобом формування психічних новоутворень, що відповідають певному віковому етапу розвитку, є провідна діяльність, а базовим психічним новоутворенням, яке «пронизує» всі етапи розвитку школяра, є довільність й усвідомленість регуляції своєї особистісної активності. Кожен етап навчання має вирішувати конкретні психологічні завдання. Так, наприклад, початковий етап – оволодіння навчальною діяльністю як умова формування психологічних структур довільної регуляції, основна школа – оволодіння соціально-комуніка-
тивними видами діяльності як умова особистісного самовизначення, старша школа – освоєння проектування особистістю свого життєвого шляху як умова соціального самовизначення. Це дало можливість виокремити вікові складники соціальної компетентності й наповнити їх конкретним змістом для основних вікових груп: дошкільників, молодших школярів, підлітків і старших школярів.

Формування соціальної компетентності відбувається протягом всього життя людини, цей процес тісно пов’язаний з його різноманітними складниками й періодом їхнього набуття особистістю. Досвід соціальної взаємодії складається з перших кроків життя людини. На самому початку набуття соціального досвіду дитина перебуває в тісному спілкуванні з матір’ю, яка є посередником між дитиною й навколишнім світом. Осягаючи закономірності суспільства через систему сімейних відносин у дитини вже до дошкільного віку складається ієрархія мотивів, виникає довільне поводження й прагнення до здійснення соціально значущої діяльності як фундаменту соціальної компетентності.

Для молодшого шкільного віку найбільш значущими психологічними складниками соціальної компетентності є: сформованість мотивації досягнення в навчальній діяльності продуктивних прийомів навчальної роботи; висока самооцінка й самоприйняття, засвоєння навичок конструктивної взаємодії з однолітками й дорослими та навичок конструктивного поводження у важких життєвих ситуаціях.

Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Оволодіння навчальною діяльністю створює умови для розвитку соціальної компетентності. Істотною ознакою молодшого шкільного віку є поява саморегуляції поводження, що дуже важливо для подальшого формування соціальної компетентності й особистісного розвитку в цілому. У цьому віці складається новий тип відносин з оточуючими. Діти засвоюють соціальні норми, зближуються з однолітками, уводять до міжособистісних відносин категорії «погано» й «добре».

Як відомо, підлітковому періоду притаманна вікова криза. Це пов’язано із психофізіологічними змінами, що відбуваються в організмі дитини, у цьому віці підліток задовольняє свої провідні потреби в самопізнанні й самоствердженні. Бажання підлітків набути вмінь та властивостей, що характеризують дорослу людину, і становить основу формування відповідальності – найважливішої характеристики особистості. Саме відповідальність є основним складником соціальної компетентності. У підлітковому віці відбувається становлення нового рівня самосвідомості, Я-концепції.

Психологічно підлітковий вік винятково складний і суперечливий. Не випадково вже з початку XX століття він привертає пильну увагу дослідників.

Характерні риси підліткового віку визначають:

- конкретні соціальні обставини, насамперед зміна місця дитини в суспільстві;

- зміна позиції дитини у процесі входження в нові відносини зі світом дорослих, світом їхніх цінностей, що багато в чому визначає новий зміст її свідомості.

Таким чином, соціально відповідальна діяльність підлітків максимально відповідає їхнім потребам, сприяючи соціальному дозріванню, розширює можливості освоєння нових соціальних ролей.

Однак у сучасних умовах сфера соціального функціонування підлітків украй звужена. Крім того, перешкодою на шляху розвитку соціальної дорослості підлітків і формування їхньої соціальної компетентності є тривале ставлення дорослих до підлітка як до дитини. Воно суперечить уявленням підлітка про ступінь його власної дорослості, його претензіям на нові, «дорослі» права і є додатковим джерелом різних конфліктів і труднощів у взаєминах з «дорослим» соціумом.

Необхідно розширити права підлітка, сферу соціального функціонування й змінити тип стосунків «дорослий/підліток», щоб створити йому умови для прояву реальної суспільної активності. Крім того, спілкування дорослого з дитиною може бути перспективним у плані формування соціальної компетентності, якщо враховувати потребу підлітка в аналізі мотивів поводження людини, прагнення з’ясувати різні погляди для оцінювання тих або інших вчинків у дотриманні або порушенні певних соціальних норм. Тому в спілкуванні з підлітками дорослим варто не стільки декларувати нормативні вимоги, скільки допомагати їм аналізувати можливі варіанти поводження людини в ситуаціях соціальної взаємодії.

Такий підхід відповідає потребам досліджуваного вікового періоду й деякою мірою забезпечує формування соціальної компетентності підлітка, оскільки рівень і зміст соціальної діяльності, широта й
характер суспільних відносин, у які він включений, визначають прийняття особистісних норм і вибір того або іншого варіанта поводження в соціумі. Розширення простору соціальних інтересів підлітка, формування суспільної спрямованості особистості приводять його до усвідомлення можливості брати участь у житті суспільства. Підліток реально вступає в суспільні відносини, що значно розширюються, включається в нові форми взаємозв’язків, спілкування, намагається зрозуміти їхній характер і самовизначитися, у нього формується
критичне ставлення до себе й інших. Прагнення до повнішого виявлення й розвитку власних особистісних можливостей у підлітка виражається в певному ставленні до різноманітних ділянок самореалізації, у спробі зайняти активну життєву позицію й показати своє ставлення до соціуму.

Однак у підлітковому віці основними труднощами в прояві соціальної компетентності є властиве невміння правильно зіставити свої можливості й прагнення з реальними результатами діяльності, спілкування. Досить часто підлітки демонструють неадекватні реакції на неуспіх у досягненні цілей, що супроводжуються почуттям емоційного неблагополуччя. Це виявляється в завзятому ігноруванні невдач у процесі взаємодії з іншими, у надмірній наполегливості й небажанні знизити власні домагання в тому або іншому виді соціальної діяльності. Такі реакції в підлітка зазвичай пов’язані з повним запереченням думки про те, що причини неуспіху можуть критися в ньому самому, у низькому рівні його соціальної компетентності; із прагненням обвинуватити у своїх невдачах когось іншого або посиланням на об’єктивні обставини, з почуттям образи й сприйняттям ситуації як несправедливої. Такий комплекс переживань і дій підлітка призводить до виникнення «афекту неадекватності».

Це актуалізує необхідність поглибленого вивчання особливостей, умов розвитку об’єктивного ставлення людини, яка дорослішає, до себе й інших, до результатів своєї соціальної діяльності й поводження в соціумі.

Інша важлива проблема підліткового віку в контексті розвитку соціальної компетентності – відмова підлітка від набутих раніше уявлень про себе, коли за короткий строк відбувається переструктурування чи повна зміна думки про себе. В основному така мінливість характеру властива особистостям, у яких виникають проблеми цілісного уявлення про себе. Формування в учнів суб’єктивної картини світу й уявлення про місце свого «Я» в ньому відбувається шляхом взаємодії з іншими людьми, коли в ході діяльності, спілкування підліток здобуває «значення» як систему цінностей (через оцінки й думки інших людей). Якщо такі цінності й «значення» особистість приймає, вони набувають особливого особистісного змісту. Втім, якщо осмислення їх як власного надбання не відбудеться, вони й надалі будуть сприйматися як закладені ззовні, що позначиться на залежності підлітка від оцінок і думок інших людей, впливі їх на поводження підлітка в проблемних ситуаціях.

Рівень соціальної компетентності підлітків багато в чому пов’язаний з успішністю їхньої соціально-психологічної адаптації й взаємодії із середовищем.

Одна із проблем пов’язана з несформованістю в підлітків таких цінностей, як активне діяльне життя, пізнання й творчість. Недооцінка ролі власної соціальної активності свідчить про недостатню відповідальність і небажання брати її на себе (що, як ми вже відзначали, вступає в суперечність із основними потребами й психічними новоутвореннями віку), без чого неможливо бути компетентним. Відкидання цінності творчості підсилює стереотипність реакцій і невміння бачити різноманітні виходи із обставин, що склалися. Отже, підлітки мають потребу в позитивному досвіді переживань творчого підходу до соціальної взаємодії й відповідальної поведінки.

Численні дослідження незаперечно свідчать про те, що ефективне вирішення проблем самосвідомості підлітка, самовизначення, самоствердження неможливе поза спілкуванням з оточуючими людьми, без їхньої допомоги.

У соціальній компетентності підлітків провідну роль відіграють відповідальність, емоційна саморегуляція, навички конструктивної взаємодії, адекватна самооцінка, погоджена з потребою в досягненні, мотивація досягнення успіху, конструктивна поведінка в життєвих труднощах.

У юнацькому віці для соціальної адаптації принципове значення має готовність до самовизначення, яка виражається у вибудовуванні власної перспективи майбутнього, осмислення життя.

У старшому шкільному віці принципове значення для соціальної компетентності мають соціальний інтелект, осмислення життя, побудова тимчасової перспективи, сформованість мотивації досягнення успіху, рефлективність, високий рівень самоповаги і його ідентичність, соціально значущі ціннісні орієнтації, відповідальність.

Отже, психологічні складники соціальної компетентності проходять кілька етапів формування:

- початковий рівень, якому притаманний низький ступінь
сформованості необхідних для соціальної адаптації особистісних новотворів;

- нестійкий рівень, коли окремі показники соціальної компетентності сформовані на достатньому рівні й можуть створити основу для досягнення успіху в соціально значущій діяльності або взаємодії, а інші перебувають на низькому рівні. При цьому можуть бути різноманітні поєднання ступеня сформованості складників соціальної компетентності;

- стійкий рівень, коли досягнуто стійкого розвитку всіх особистісних новотворів віку, які забезпечують успіх у соціальній діяльності, тобто високі показники розвитку всіх найважливіших для віку складників соціальної компетентності.

Аналіз літературних джерел дає можливість виокремити основні фактори формування соціальної компетентності на всіх вікових етапах розвитку особистості: сім’я, соціальне оточення, референтна група, транснаціональний вплив (нація, культура тощо), засоби масової комунікації, культурно-історичний аспект, вікові особливості, адаптивність особистості, особистісне самовизначення, адекватна самооцінка, умови виховання.

Основним психологічним механізмом, що забезпечує оволодіння особистістю соціальною компетентністю, є соціальне мислення. Його сутність полягає в здатності індивіда інтерпретувати суспільну реальність шляхом пошуку смислів, що визначає не тільки його безпосередню життєдіяльність, але й дає можливість ширше аналізувати соціальне середовище, такі суспільні інститути як наука, релігія, політика. Основною категорією тут є розуміння, як постійна взаємодія, форма співіснування людини й суспільства. Процес розуміння наділяється діяльно-комунікативною природою, саме в процесі розуміння створюються смисли, вони продукуються в конкретних комунікативних ситуаціях.

Так, індивід ніби створює свою власну модель суспільства, центром якої є він сам, як культурну систему, насичену різноманітним змістом, частково пізнаними, частково прийнятими на віру.

Виокремлюють такі особливості соціального мислення старшокласників:

1. Уявлення про суспільство або занадто ідеалізоване, або різко негативне, якщо торкається жорсткої системи норм і суспільного контролю в колишньому радянському суспільстві.

2. Перше обґрунтування розходження процесів дорослішання, пов’язаних з ідеологією, має яскраво виражений символічний характер, в умовах, коли такий ярлик ще не сформований, не завжди чітко визначається розуміння подібних особливостей нашого часу. У той же час через подібну символізацію, відбувається визначення образу іншого, у цьому випадку вчителя.

3. Сприйняття соціального середовища за допомогою персоналій відбувається через згадування імен-носіїв ідеологічних принципів, соціалістичного часу.

4. Усвідомлення умов процесу дорослішання супроводжується високою емоційністю.

Окремого аналізу потребує специфіка набуття соціальної компетентності учнями з ОМЗ. Протягом останніх десятиліть ця проблема як в нашій країні, так і в інших країнах світу стала особливо актуальною, бо з’явились додаткові труднощі, нові проблеми у зв’язку із екологічними та економічними змінами у світовому просторі, які зумовили соціальні зміни в стосунках між державами, окремими спільнотами та окремими людьми. У зв’язку з цим виникла необхідність відповідальніше поставитись до формування у дітей з ОМЗ здатності пристосовуватись до тих соціальних умов, політичних, економічних обставин, які склалися в сучасному суспільстві. Одним із найважливіших завдань є соціалізація дитини з ОМЗ, тобто перетворення її (з урахуванням природних задатків, потенційних можливостей, розумових, психічних чи моральних обмежень) у повноцінного члена суспільства, бо соціалізація – це формувальний механізм суспільства. Він пов’язаний із засвоєнням особистістю соціальних норм і оціночних критеріїв, з придбанням соціального досвіду, визначає рівень її соціальної компетентності. У зв’язку з цим серед актуальних проблем розвитку особистості з ОМЗ особливо гострою є формування в неї соціальної компетентності як важливого складника соціальної зрілості в цілому.

Ураховуючи винятково важливе значення успішного розв’язан-
ня зазначеної проблеми, учені, практичні педагоги, психологи, соціологи намагаються дослідити це явище, виокремити його суттєві
ознаки, закономірності розвитку, з’ясувати чинники та умови, які сприяють чи гальмують формування соціальної компетентності дітей з ОМЗ.

Специфіка розвитку соціальної компетентності цієї категорії дітей полягає в тому, що засвоєні ними зовнішні соціальні впливи набувають особистісного смислу і значення. Оскільки ці впливи не завжди позитивні і можуть призводити до неправильного усвідомлення дитиною свого місця і ролі в суспільстві, є потреба цілеспрямовано розвивати в ній такі соціальні норми й установки, які б допомагали їй протистояти негативним соціальним впливам, усвідомлено будувати своє життя і ставлення до себе здорових людей, а також адекватно оцінювати свої можливості і своє ставлення до людей, щоб мати моральне право претендувати на визнання себе як особистості іншими членами суспільства.

Науково доведено, що в дітей з ОМЗ формування соціальної компетентності відбувається на складній психологічній основі. Насамперед це стосується розвитку умінь і навичок зі сфери соціального здоров’я. Це особливо важливо в дитячому віці (дошкільному й особливо шкільному), бо в цей час, відбувається становлення особистості на рівні ще не розвиненої свідомості, встановлюються перші її зв’язки з людьми, головним чином з рідними, вчителями, вихователями. Дитина тільки вчиться орієнтуватися в розмаїтті життєвих ситуацій, співвідносити наявні в неї уявлення з життям, з реальними вчинками, з конкретною поведінкою. Діти довірливо ставляться до дорослих, вони для них є авторитетними людьми, тому це найсприятливіший період для цілеспрямованого впливу на дітей щодо формування
позитивних емоційних, соціальних, моральних цінностей. Дітям імпонує, коли з ними обговорюють серйозні речі, життєві проблеми, цікавляться їхньою думкою. Вразливість дитини шкільного віку дає можливість впливати не лише на свідомість, а й на почуття. Під впливом позитивних переживань виникають позитивні прагнення і треба допомогти їх реалізувати. За таких умов діти опановують високі суспільні мотиви поведінки. Вони спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоюють всю систему людських взаємин, що становить основу їх соціальної компетентності. Результатами соціального здоров’я є: а) компетентність у сфері збереження і зміцнення здоров’я (фізичного, психічного, соціального, духовного); б) соціальна адаптація, успішне включення в соціум; в) інтеріоризація – включення соціальних норм і цінностей до внутрішнього світу; г) самостійність у вирішенні власних проблем.

Другою важливою особистістю неадекватного сприйняття суспільства і себе в цьому суспільстві є усвідомлення ними своєї неповноцінності на фоні обмежених можливостей через знижений стан здоров’я. У цих дітей виникає відчуття власної негативної відмінності від здорових ровесників, розвивається установка на життєву неспроможність виконувати ті дії, які під силу здоровим ровесникам, на постійну залежність від інших людей.

У зв’язку з цим виокремлюється третя особливість соціального розвитку дітей з ОМЗ – тенденція до обмеження (звуження) їхніх життєвих ролей. Ця проблема може бути розв’язана за рахунок створення необхідних ситуацій, в яких дитина могла б реалізувати свої здібності, продемонструвати свої можливості та розвивати їх. Це може бути як активна творча діяльність, що розвиває креативність мислення (вироби мистецтва, якість дії, організація якоїсь діяльності та ін.), так і пасивна (читання книжок, перегляд телепередач, кінофільмів, гра в
шахи, шашки та ін.) чи рольова гра (розважальна, навчальна, психотерапевтична, гра побутового характеру, елементи професійної діяльності та ін.). Рольове переживання є саме по собі засобом переборювання травматичного досвіду і подолання життєвих труднощів, тому є умовою соціальної компетентності людини.

Для інтенсивного формування соціальної компетентності в учнів з ОМЗ педагогам доцільно використовувати метод проектів. Одні вчені (Г. Селевко та ін.) характеризують його як метод навчання, що передбачає сукупність навчально-пізнавальних прийомів, сприятливих для розв’язання освітньої проблеми в результаті самостійної
роботи учнів з обов’язковою презентацією своїх результатів. Інші (Є. Полат, В. Гудзєєв) розглядають метод проектів як педагогічну технологію, що містить сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за суттю.

Цінність проектної діяльності полягає в тому, що учень починає усвідомлювати необхідність спланувати роботу, визначити порядок дій, необхідні засоби, наявність певних конкретних знань і умінь, виконати роботу, проаналізувати її якість, оцінити, пояснити недоліки, якщо вони були, визначити шляхи подальшого її удосконалення.

Виконуючи проект, дитина вчиться зіставляти свої зусилля з зусиллями інших, якщо робота групова, і розподіляти свої зусилля на період виконання роботи, якщо проект індивідуальний.

Проектна діяльність учнів передбачає напрацювання в учнів таких якостей і умінь, які б дали можливість знайти своє місце в житті. Серед них можна назвати такі: вміння швидко адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях, здатність критично мислити, здатність використовувати набуті знання і уміння у повсякденному житті, уміти генерувати нові ідеї, приймати нестандартні рішення, творчо мислити, бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати в команді, уміти запобігати та виходити з будь-яких конфліктних ситуацій, цілеспрямовано використовувати свій потенціал як для самореалізації у професійному та особистому планах, так і в інтересах суспільства, держави, уміти добувати, переробляти інформацію, одержану з різних джерел, застосовувати її для індивідуального розвитку і самовдосконалення, бережливо ставитись до свого здоров’я та здоров’я інших, як найвищої цінності, бути здатним до вибору альтернатив, які пропонує сучасне життя, уміти планувати стратегію власного життя, орієнтуватися в системі найрізноманітніших суперечливих і неоднозначних цінностей, визначати своє кредо і свій стиль.

У системному вигляді здатності, які формуються в учнів завдяки проектній діяльності, представлені в розробленій нами моделі (рис. 1).

Проектна діяльність учнів містить вісім етапів: 1 – підготовчий; 2 – визначення проблеми, яка потребує вирішення; 3 – з’ясування та обґрунтування процесу дослідження; 4 – збір та аналіз інформації з цієї проблеми; 5 – вибір ефективного способу розв’язання проблеми; 6 – практичне розв’язання проблеми; 7 – презентація проекту; 8 – оцінка результативності роботи й аналіз набутих здатностей в процесі роботи над проектом. Для виконання кожного етапу проекту нами розроблено відповідну технологію, яка визначає послідовність виконання певних операцій для досягнення запланованої мети.

Підготовчий етап містить оприлюднення ідеї, обговорення того, які знання й уміння необхідні для розроблення й здійснення цього проекту. Кожному учаснику проекту дають доручення поповнити раніше набуті знання і вміння новими даними, рекомендують джерела пошуку необхідної інформації (книги, посібники, прилади, інформаційна мережа «Інтернет», консультації з учителями, вузькими спеціалістами тощо). Визначають групи людей за інтересами, яких варто залучити для підготовки та реалізації проекту.

Готують опитувальники, які сприяють досягненню мети проектної діяльності та визначають категорії осіб, які будуть задіяні в опитуванні з метою одержання необхідної інформації.

 

 


 

Загальноосвітня школа-інтернат І-ІІІ ступенів для дітей з обмеженими можливостями здоров’я
Проектна діяльність
Розвиток соціальної компетентності учнів
Компоненти розвитку соціальної компетентності учнів
Емпатія
Креативність мислення
Усвідомлене ставлення до вибору виду діяльності
З Д А Т Н О С Т І
- розуміти себе та інших; - вступати в контакт з іншими; - взаємодіяти з іншими без примусу; - виявляти повагу і довіру до інших; - аналізувати власні та сторонні висловлювання; - реагувати на нетерпимість з метою її нейтралізації; - спокійно поводитись в конфліктній ситуації; - поважати погляди і міркування інших.
- сприймати переживання інших; - відчувати почуття інших; - проявляти зацікавленість до долі інших; - входити в психоенергетичний простір інших людей; - - усвідомлювати емоційний стан іншої людини; - правильно оцінювати переживання інших; - проявляти турботу про інших на основі співчуття; - розділяти переживання іншої людини.
- творчо ставитись до будь-якої діяльності; - до постановки проблеми; - до генерації кількох ідей; - до продукування різних ідей; - до удосконалення об’єкту діяльності; - до розв’язання нестандартних проблем; - знаходити нові ознаки в об’єкті діяльності; - знаходити нові шляхи розв’язання проблеми; - формулювати гіпотези і перевіряти їх; - обґрунтовувати ідеї, технології результати; - відкривати щось нове; - діяти в нестандартних умовах.
- відповідально ставитися до будь-якої роботи; - до особистісного самоаналізу і саморегуляції; - до внутрішньої активності; - до постійного оцінювання власних результатів; - до мотивації вибору діяльності; - до вивчення факторів привабливості роботи; - до визначення власних ціннісних орієнтацій (інтелектуальних, моральних, поведінкових) при виборі виду діяльності; - до самовизначення у виборі сфер і видів діяльності.
Комунікативна толерантність

 


Рис. 1. Модель формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ в процесі проектної діяльності

Технологію першого етапу проектної діяльності представлено на рис. 2.

 

    Ідея   Знання Джерело інформації Окреслення теми
             
І етап проектної діяльності Уміння Практичні дії
             
    Засоби Матеріали, обладнання, наочність

 

Рис. 2. Технологія виконання першого етапу роботи над проектом

 

На другому етапі уточнюють і формулюють проблему, визначають її конкретний аспект (тема), мету, завдання та очікувані результати проектної діяльності. Здійснюють прогноз колективних та індивідуальних потреб спільної діяльності, обговорюють означені аспекти, визначають якість і обсяг роботи, проведеної кожним учасником на підготовчому етапі; учні виявляють уміння висловлювати власну думку, обґрунтувати її, творчо підходити до пошуку шляхів розв’язання визначених завдань, слухати опонента, толерантно ставитись до думок інших, поважати один одного, а не конфліктувати при розбіжності суджень, перевіряти готовність розробників проекту до ініціювання пропозицій, обґрунтування дискусії та здатності знаходити конструктивні рішення. Як бачимо, вже на етапі вибору мети, завдань та визначення очікуваних результатів активізуються знання й уміння, що визначають рівень розвитку всіх базових компонентів соціальної компетентності. Технологію другого етапу проектної діяльності представлено на рис. 3.

 

ІІ етап проектної діяльності Тема Мета Завдання Очікувані результати

 

Рис. 3. Технологія виконання другого етапу проектної діяльності

 

На третьому етапі виробляють стратегію проекту, формують банк інформації та ідеї проекту, з’ясовують рівень усвідомлення процесу виконання завдань проекту через обґрунтування кожної деталі в роботі. Вислуховують думку кожного учасника і його пропозиції щодо здійснення проекту, вибирають за обопільною згодою найдоцільніші форми, методи й прийоми роботи, розподіляють обов’язки кожного для підготовки до четвертого етапу, визначають термін його виконання.

Технологію третього етапу проектної діяльності представлено на рис. 4.

 

ІІІ етап проектної діяльності Визначення і обґрунтування процесу проектної діяльності Вибір ефективних форм і методів роботи Розподіл обов’язків між учасниками проекту Термін виконання проекту

 

Рис. 4. Технологія виконання третього етапу проектної діяльності

 

На четвертому етапі здійснюють моделювання індивідуальних (групових) проектів, кожний учень вибирає та аналізує зібрану інформацію, вивчає можливості використання пристроїв, приладів та інших технічних засобів, які уможливлюють глибше проникнення в сутність досліджуваного явища. Ця робота вимагає комунікативних умінь, доброзичливого ставлення до людей, які будуть допомагати у зібранні необхідних даних, відповідальності, мобільності, щоб впоратися з роботою за визначений проміжок часу, творчого підходу до опрацювання матеріалу і його аналізу щодо цінності для певного проекту. Закінчується четвертий етап детальним обговоренням напрацьованого матеріалу, аналізом його цінності й достатності для виконання визначеної роботи.

Технологію четвертого етапу проектної діяльності представлено на рис. 5.

 

ІV етап проектної діяльності Збір, аналіз, цінність інформації, приладів, пристроїв, для виконання роботи кожним Обговорення зібраних матеріалів Висновки щодо використання певної сукупності матеріалів

 

Рис. 5. Технологія виконання четвертого етапу проектної діяльності

 

На п’ятому етапі обговорюють і вибирають шляхи й засоби виконання роботи, методи, прийоми та розробляють чітку, детальну технологію виконання завдань: послідовність дій, призначення відповідальних за виконання кожної дії у певний термін. На цьому етапі чіткіше проявляються здатності учасників, які є базовими для формування соціальної компетентності: учні активно обговорюють безліч питань, спрямованих на розв’язання життєво значущої проблеми, демонструють вміння слухати й поважати думки інших, обґрунтовують доцільність того чи іншого прийому. На цьому етапі, коли вже зібрано достатньо інформації, сформовано досвід спілкування, налагоджено взаємопорозуміння і взаємодію між учасниками освітнього процесу, колектив вихованців перетворюється на дієвий творчий колектив,
здатний вирішувати проблеми, ефективно виконувати життєві і соціальні ролі.

Технологію виконання п’ятого етапу проектної діяльності представлено на рис. 6.

 

V етап проектної діяльності Обговорення шляхів виконання проекту Розроблення детальної технології роботи над проектом та послідовністю виконання кожного елемента проекту Визначення терміну виконання кожного елемента та всього проекту

 

Рис. 6. Технологія виконання п’ятого етапу проектної діяльності

 

Шостий етап – це етап практичного виконання дій кожним з учасників проекту самостійно у складі групи чи індивідуально, максимально використовуючи свої можливості. Учасники проекту роблять корективи, випробовують свої сили, доводять проект до логічного завершення – готують до презентації письмово оформлені документи, макети, таблиці та ін. На цьому етапі чітко проявляються ділові якості учнів, здатність консолідувати зусилля для виконання завдань і відповідного оформлення матеріалів, які б засвідчували обсяг і якість роботи та її соціальну цінність. Усвідомлення того, що проектна діяльність спрямована на розв’язання значущої проблеми, яка має практичний характер та важливе прикладне значення, упевнює учнів у власних силах. Вони завзято і з хвилюванням готуються до зустрічі з експертами та до прилюдного захисту кінцевого продукту діяльності. Це важливий крок у житті кожного учасника проекту – оприлюднити й показати цінність виконаної роботи.

Технологію шостого етапу проектної діяльності представлено на рис. 7.


 

VІ етап проектної діяльності Практичне виконання дій кожним учасником Періодичне обговорення проміжних результатів роботи
       
Ухвалення рішення про завершення роботи Обговорення змісту виконаної роботи Корекційні заходи по ходу роботи

 

Рис. 7. Технологія виконання шостого етапу проектної діяльності

 

Сьомий етап – презентація проекту. Процес презентації передбачає виконання таких завдань:

- інформування присутніх про соціальну й практичну значущість виконаної роботи;

- ознайомлення присутніх з послідовністю виконання проекту: інформаційними матеріалами, наочністю, пристроями; загальна характеристика процесу проектної діяльності, самоаналіз та рефлексія успішності та результатів;

- наведення прикладів альтернативних шляхів та засобів виконання проекту, обґрунтування доцільності вибраного саме такого шляху;

- розповідь про корисність такого проекту для кожного з учасників, групи в цілому і відповідного соціуму.

У процесі реалізації вищеозначених завдань учасники проекту використовують демонстраційні матеріали, які дають змогу усвідомленіше сприймати зміст повідомлень.

Презентаційні матеріали мають відповідати певним вимогам, зокрема, таким, як:

- переконливість (актуальність змісту роботи, раціональність способів її виконання, соціальна значущість самого процесу та результату її виконання);

- практичність (доцільність, відповідність пізнавальним та віковим можливостям учнів, можливість практичної реалізації творчих ідей, економність);

- скоординованість дій (взаємопов’язаність дій учасників проекту, чіткий розподіл доручень, добір різних за змістом і тривалістю навчальних завдань проекту);

- цілеспрямованість (поступовий перехід від виконання проектних завдань до самостійного висунення цілей, проблем проектної діяльності й засобів їхнього вирішення).

У ході презентації учні вчаться відповідати на запитання експертів чи присутніх, які можуть попросити:

- ще раз пояснити деякі тези;

- обґрунтувати певні твердження;

- навести приклади використання знань, одержаних у процесі проектної діяльності, в інших сферах життєдіяльності;

- відповісти на запитання про набуті в ході дослідження знання й досвід, труднощі й перешкоди, які доводилось долати (доводити власну думку, переконувати когось у доцільності вибраної дії, чи сприяла ця робота покращенню взаємостосунків, чи відчули підвищений рівень самостійності та відповідальності тощо).

Напрацювання такого досвіду – суттєвий крок у соціалізації особи, яка перебуває в такій ситуації, а для дітей з ОМЗ – це ще одна сходинка у підвищенні усвідомленості своєї значущості в суспільстві, посилення віри у свої сили, підвищення самооцінки й черговий чинник позитивного прогнозування майбутнього.

Презентація може здійснюватися в різних формах: повідомлення, виступ, захист результатів дослідження тощо.

Технологію сьомого етапу проектної діяльності представлено на рис. 8.

 

VII етап проектної діяльності   Підготовка до презентації проекту Призначення відповідальних за проведення презентації Презентація проекту
       
Вибір приміщення, обладнання, наочності, запрошення присутніх
       
  Підготовка інформаційних матеріалів

 

Рис. 8. Технологія виконання сьомого етапу проектної діяльності

 

Восьмий, підсумковий етап не менш важливий з точки зору набуття соціальної компетентності. На цьому етапі експерти (глядачі й слухачі) аналізують оцінку роботи учасників проекту, обговорюють зауваження й поради, які було висловлено в процесі презентації, та досягнення, які було продемонстровано.

Технологію восьмого етапу проектної діяльності представлено на рис. 9.


 

VIІI етап проектної діяльності   Аналіз набутих учнями здатностей Обговорення зауважень і порад під час презентації Оцінка роботи кожного учасника проектної діяльності в цілому
       
  Аналіз внеску кожного учасника в проект
     
  Аналіз здатності кожного оцінити власні досягнення і визначити перспективи майбутньої діяльності

 

Рис. 9. Технологія виконання восьмого (заключного)
етапу роботи над проектом

 

Критеріями оцінювання результатів проектної діяльності є: завершеність, зрозумілість, інформативність, доказовість, наочність, переконливість дослідження.

Завершеність визначають за такими показниками: чи достатньо необхідних матеріалів для здійснення проекту; чи немає зайвих матеріалів.

Зрозумілість визначають за тим, чи логічно розміщені матеріали; чи зрозумілою нормативною мовою вони написані; чи виписані чітко аргументи, докази виокремлених положень, висновків.

Інформованість перевіряють таким чином: чи точною і перевіреною є інформація; чи охоплює інформація найважливіші поняття і факти; наскільки важливою є інформація для розуміння суті і технології виконання проекту.

Доказовість визначають за такими критеріями: чи доповнюються та підтверджуються документами основні ідеї проекту; чи використано надійні, вірогідні та різноманітні джерела інформації; чи одержана з різних джерел інформація не суперечила висновкам, зробленим у процесі роботи над проектом; наскільки використано найновіші джерела інформації.

Наочність оцінюють за такими критеріями: чи відображають наочні матеріали специфічний зміст проекту; чи є вони інформативними; чи є в кожного наочного посібника назва або підпис, наскільки логічно пов’язані описові матеріали з демонстраційними; чи допомагають наочні матеріали зрозуміти зміст проекту й логіку його виконання.

Переконливість визначають тим, наскільки змістова чи інформаційна частина проекту не суперечить законам України, Конституції України.

Про критерії, за якими будуть оцінювати роботу, дітей попереджують заздалегідь.

Це одна сторона оцінки. Інша, не менш важлива, оцінка власного внеску кожного учасника у виконання проекту. Саме тут проявляється здатність особистості адекватно оцінювати власну роботу, визнати помилки, усвідомити важливість, цінність роботи, її користь для людей і самого себе. Ще одна особливість проявляється у здатності учнів на основі досягнень і недоліків адекватно визначати перспективи життєдіяльності. З цією метою учасникам проекту в процесі обговорення його результатів пропонують відповісти (в усній чи письмовій формі) на такі запитання:

1. Якщо вам треба було б розпочати новий проект, що Ви зробили б інакше?

2. Яких здатностей Ви набули, працюючи над цим проектом?

3. Які переваги роботи в команді?

4. Які недоліки групової роботи?

5. Який Ваш особистий внесок у групову роботу?

6. Які труднощі виникали в процесі виконання завдань про-
екту?

Підсумки підбиваються для того, щоб учні продовжували свою суспільну активність, висловили побажання щодо їхньої подальшої участі в проектній діяльності (груповій чи індивідуальній) та пропозиції щодо тематики наступних проектів та учасників, які їх розроблятимуть.

Беручи до уваги рівень сформованості соціальної компетентності учнів, який проявився у процесі виконання проекту, учитель, враховуючи недоліки попереднього досвіду, створює атмосферу, в якій, з одного боку, усувається авторитарність, моралізаторство, пресинг та інші негативні прояви, з іншого, – стимулює прояви доброзичливості, уваги, позитивного ставлення до інших, упевненості в можливостях вихованців, віру в себе, бажання робити корисне для себе та суспільства, самореалізовуватися в проектній діяльності. Тільки таким чином досягається стійка мотивація учнів у проектній діяльності.

На наш погляд, описана технологія проектної діяльності дає змогу учням з ОМЗ набути здатності глибоко занурюватися у зміст роботи, домагатись якісного її виконання, очікувати позитивну оцінку результатів, відводити на другий план думку про хворобу, фізичний стан, не зациклюватись на цьому, а навпаки шукати шляхи поліпшення або підтримування наявного стану здоров’я, щоб успішно ввійти до дорослого життя.

Доведено, що позитивна оцінка навіть невеликих досягнень стимулює та активізує учня до подальшої продуктивної соціально цінної роботи, що є важливим чинником успішної соціалізації і відчуття повноцінності у мікросоціумі, членом якого він є. Як бачимо, проектна діяльність, як ніяка інша, успішно розвиває когнітивну діяльність, комунікативну толерантність, емпатію, креативне мислення та свідоме ставлення до вибору виду діяльності.

Представлена структура поетапного включення до проектної діяльності та технологія виконання кожного її етапу спрямована переважно на групове виконання поставлених завдань. Маючи певний досвід проектної роботи в групі, учень зможе визначити, які дії йому під силу, а які ні, з якою інформацією він здатний працювати самостійно, аналізувати її, добирати необхідні засоби для виконання завдань і досягнення мети. Набутий у груповому проекті досвід учень може застосувати в індивідуальних проектах, які передбачають наявність знань і умінь, що містять елементи, які вимагають нестандартних підходів до виконання запланованої роботи. Це необхідно для того, щоб креативні здібності набували подальшого розвитку, змушуючи учня щось обдумувати, змінювати, аналізувати, прораховувати, запитувати в інших, звертатися до відповідної літератури, використовувати інструменти, пристрої та ін.

У процесі виконання індивідуальних проектів учень усвідомлює себе як особистість, переконується у власних здібностях та потенційних можливостях, помічає недоліки, труднощі й проблеми, які перешкоджають досягненню бажаних успіхів. Ситуація успіху в груповій діяльності є рушійним мотивом досягнення успіху, що спонукає до участі в індивідуальних проектах.

Ефективність соціальної компетентності в процесі проектної діяльності доцільно визначати на основі градації, яка включає три рівні: високий, середній і низький.

Учні з високим рівнем соціальної компетентності вільно орієнтуються у власних інтересах і можливостях, здібностях, толерантні у спілкуванні, емпатійні, уміють дати самооцінку дій у різних ситуаціях, що виникають у процесі проектної діяльності; уміють зіставляти вимоги до роботи зі своїми індивідуальними особливостями; володіють способами саморозвитку; здатні самостійно визначити мету діяльності, стратегію і тактику поведінки та діяльності адекватно власних можливостей.

Учням із середнім рівнем соціальної компетентності властиві такі показники: нечітка визначеність у своїх інтересах і можливостях; неадекватна самооцінка дій; невпевненість у виборі нових видів діяльності; діяльність часто ефективна, але не стабільна, використання власних можливостей часткове, невдачу супроводжує емоційний дискомфорт, незадоволеність собою чи іншими учасниками проекту; недостатній рівень комунікативної толерантності та емпатії.

Учням із низьким рівнем соціальної компетентності притаманні: низький рівень комунікативної толерантності, емпатійності, агресивні прояви або депресія у разі невдачі чи труднощів, низький рівень творчого потенціалу; вибір виду роботи часто неусвідомлений, без урахування власних здібностей і фізичних можливостей, тому результативність роботи низька; слабка віра у власні сили, схильність пояснювати невдачі зовнішніми умовами, а оцінки інших людей , якщо вони невтішні, вважати несправедливими. Такі діти не демонструють бажання брати участь у наступних проектах; не можуть визначитися з напрямками подальшої роботи; пасивні, погоджуються на репродуктивні види діяльності і відмовляються від творчих завдань через страх перед невдачею.

Виразніше критерії оцінювання соціальної компетентності учнів з ОМЗ представлено в табл. 1.

Таблиця 1

Критерії оцінювання соціальної компетентності
учнів 5-11 класів з ОМЗ

Рівні соціальної компетентності Зміст рівнів соціальної компетентності
Високий Вільне орієнтування у своїх інтересах і можливостях, здібностях, толерантність у спілкуванні, емпатійність. Уміння дати самооцінку дій в різних ситуаціях. Уміння зіставляти вимоги до роботи зі своїми індивідуальними особливостями. Володіння способами саморозвитку. Здатність визначити самостійно мету діяльності, стратегію й тактику поведінки в тій чи іншій діяльності адекватно власним можливостям. Здатність толерантно спілкуватися, проявляти активність, емпатію, вибирати і обґрунтовувати пріоритетні для себе види діяльності.
Середній Не зовсім чітка визначеність в інтересах і можливостях, часткове уникнення творчих видів діяльності. Не завжди адекватна самооцінка власних дій. Недостатня впевненість у виборі видів діяльності, діяльність часто ефективна, але не стабільна. Супроводження невдач емоційним дискомфортом, незадоволеністю собою чи іншими учасниками проекту. Недостатній рівень комунікативної толерантності та емпатії.

Продовження таблиці 1

Низький Низький рівень комунікативної толерантності та емпатійності, агресивні прояви, байдужість. Депресія у разі невдачі чи появі труднощів. Низький рівень творчого потенціалу. Вибір виду роботи без врахування своїх здібностей і фізичних можливостей, прояв незадоволеності низькими результатами. Невпевненість в своїх силах, уникнення ускладнених видів роботи. Схильність пояснювати невдачі зовнішніми обставинами. Пасивність, схильність до репродуктивних видів діяльності і відмова від творчих.

 

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити висновок, що соціальна компетентність розглядається в різних аспектах, а саме як: багатомірна, багатоаспектна, інтегральна якість особистості, здатної до засвоєння системи знань, гнучких умінь, узагальнень, навичок й активного відтворення соціально-культурного досвіду в певній галузі практичної діяльності; готовність жити в надскладному суспільстві, досягати соціально значущих цілей, ефективно взаємодіяти й вирішувати життєві проблеми; здатність брати відповідальність, ініціативу, активну участь у командній роботі; показник особистісного розвитку й чинник розвитку в учнів самостійної діяльності, самоініціативи, самокерування, самопізнання, самоактуалізації та самореалізації.

Одним із ефективних засобів розвитку соціальної компетентності учнів з ОМЗ є проектна діяльність, яку розглядаємо як сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних способів конструктивної самостійної навчальної діяльності, творчої за суттю; як особливий вид навчально-пізнавальної активності, що в поєднанні з іншими формами навчання (класно-урочного, групового, індивідуального), сприяє інтеграції фактичних знань, умінь і навичок, їх застосуванню для набуття нових та реалізації їх у повсякденному житті для задоволення як особистісних, так і суспільних потреб.

Для максимально ефективного формування в учнів з обмеженими можливостями здоров’я соціальної компетентності проектна діяльність має включати вісім етапів:

1 – підготовчий;

2 – визначення проблеми, яка потребує вирішення;

3 – з’ясування та обґрунтування процесу дослідження;

4 – збір та аналіз інформації з цієї проблеми;

5 – вибір ефективного способу розв’язання проблеми;

6 – практичне розв’язання проблеми;

7 – презентація проекту;

8 – оцінка результативності роботи й аналіз набутих здатностей в процесі роботи над проектом.

Для виконання кожного етапу проекту нами розроблено відповідну технологію, яка визначає послідовність виконання певних операцій для досягнення запланованої мети.

На наш погляд, описана технологія проектної діяльності дає змогу учням з ОМЗ набути здатності глибоко занурюватися у зміст роботи, домагатись якісного її виконання, очікувати позитивну оцінку результатів, відводити на другий план думку про хворобу, фізичний стан, не зациклюватись на цьому, а навпаки шукати шляхи поліпшення або підтримування наявного стану здоров’я, щоб успішно ввійти до дорослого життя.

 

Список використаних літературних джерел:

 

1. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени // Психология личности. Личность и ее жизненный путь. – М.: Наука, 1990. – С. 114-129.

2. Бондарь В.И. Реабилитация детей-инвалидов – общегосударственная проблема // Вопросы курортологии, физиотерапии и ЛФК. – 1995. – №3. – С. 22-25.

3. Гордеева А.В. Овладение основами реабилитационной педагогики как составляющей профессиональной компетентности современного учителя // Педагогическая компетентность, мобильность, творчество педагогов: Тез. науч.-практ. конф. – СПб., 1994. – С. 95-99.

4. Горностай П.П. Життєва компетентність в умовах обмеженості життєвого світу // Кроки до компетентності та інтеграції у суспільство: наук.-метод. зб. – К.: Контекст, 2000. – С. 44-47.

5. Демчук О.О. Соціально-психологічна компетентність особистості та її психологічні прояви // Оновлення змісту, форм та методів навчання й виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. – Вип. 37. – Рівне: РДГУ, 2007. – С. 46-48.

6. Диденко Л.А. Социально-педагогическая компетентность учителя // Школа. – 2001. – №6. – С. 31-32.

7. Єрмаков І.Г., Єрмаков І.Т. Освіта і життєва компетентність для ХХІ століття // Життєва компетентність особистості: Наук.-метод. посіб. / За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен. – К.: Богдана, 2003. – С. 12-75.

8. Життєва компетентність особистості: Наук.-метод. посіб. / За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен. – К.: Богдана, 2003. – 520 с.

9. Коновалова Т.Ю. Социально-психологическая компетентность руководителя ОВД и методы ее развития. – Дисс. … канд. психол. наук. – Г., 2004. – 235 с.

10. Лепихова Л. Социально-психологическая компетентность
в педагогическом взаимодействии // Вища освіта України. –
2004. – №3.

11. Нечипоренко В.В. Комплексна реабілітація дітей-інвалідів (досвід) // Директор школи. – 2008. – №17-18. – С. 41-45.

12. Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник. – Ч.1. – К., 2007. – 238 с.

13. Сохань Л.В. Життєва компетентність особистості в технології життєтворчості // Життєва компетентність особистості: наук.-метод. пос. / За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен. – К.: Богдана, 2003. – С. 160-178.

14. Тараненко І. Розвиток життєвої компетентності та соціальної інтеграції: досвід Європейських країн // Кроки до компетентності та інтеграції у суспільство. – К.: Контекст, 2000. – С. 37-41.

15. Титаренко Т. Дитина з особливими потребами та її життєвий світ: напрямки психологічного консультування // Кроки до компетентності та інтеграції у суспільство: наук.-метод. зб. / Ред. кол.: Н. Софій, І. Єрмаков та ін. – К.: Контекст, 2000. – С. 48-53.

16. Турчинская К.М. Профориентация во вспомогательной школе // Современная школа. – К., 1976. – 126 с.

17. Тюптя О. Комунікативна компетентність особистості // Кроки до компетентності та інтеграції у суспільство: наук.-метод. зб. / Ред. кол.: Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С. 200-207.

18. Циба В.Т. Життєва компетентність особистості в соціальному контексті // Життєва компетентність особистості: Наук.-метод. пос. / За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков, Г.М. Несен. – К.: Богдана, 2003. – С. 221-224.

19. Щербакова А.М., Москаленко Н.В. Формирование социальной компетентности учащихся старших классов специальных общеобразовательных учреждений // Дефектология. – 2001. – №3. – С. 19-34.


 







Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 292. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.023 сек.) русская версия | украинская версия