Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Управлінський механізм освітньо-реабілітаційного процесу навчально-реабілітаційного центру




Специфічні характеристики навчально-реабілітаційного центру висувають особливі вимоги до управлінської діяльності його керівника та всього адміністративного апарату. Ускладнена структура закладу, розширений спектр його функцій, інноваційний характер освітньо-реабілітаційного процесу, його кадрового забезпечення мають бути чинниками розвитку, а не дезінтеграції роботи навчально-реабіліта-
ційного центру. Особливої уваги при цьому потребує системна
координація багатовекторних дій медико-психолого-педагогічного колективу щодо надання кожній дитині необхідного обсягу освітньо-реабілітаційних послуг з урахуванням її особливих потреб, психофізичних можливостей, зони актуального та найближчого розвитку. Для того, щоб кожен фахівець повноцінно та з ентузіазмом працював у складі мультидисциплінарної команди, якою є колектив навчально-реабілітаційного центру, необхідно чітко визначити його роль у цілісній освітньо-реабілітаційній системі, створити всі умови для його продуктивної співпраці з колегами, передбачити дієві механізми стимулювання та заохочення його діяльності. На рівні структурних підрозділів системна координація також має вирішальне значення для успішної реалізації місії навчально-реабілітаційного центру, оскільки без належної управлінської підтримки системоутворювальні зв’язки між ними можуть поступово руйнуватися, перетворюючи заклад на конгломерат, компоненти якого поєднуються між собою суто механічним чином. Все це висуває на перший план проблему ефективного управління навчально-реабілітаційним центром, як особливою складноорганізованою системою, що функціонує та розвивається як відкрита інноваційна соціально-освітня інституція.

Управління школою, за визначенням М. Поташника і А. Мойсе-
єва, – це особлива діяльність, у якій її суб’єкти, за допомогою планування, організації керівництва й контролю забезпечують організованість (інтегрованість) спільної діяльності учнів, педагогів, батьків,
обслуговуючого персоналу та її спрямованість на досягнення освітніх цілей і цілей розвитку школи» [18, с. 24]. Г. Обносова зазначає, що основна мета управління освітньою установою – ефективне, планомірне використання сил, засобів, часу, людських ресурсів для досягнення оптимального результату, заздалегідь визначений, запрограмований стан системи, досягнення якого в процесі управління дозволяє вирішити потрібну проблему [14, с. 22].

Функціонування та розвиток навчального закладу є складними, нелінійними процесами, ефективне управління якими можливе за умови інтеграції у діяльності керівника різних підходів і алгоритмів. Кожен з них має свої переваги і сферу застосування, тому адміністрації закладу при виборі управлінського підходу на певному етапі його системного інноваційного розвитку необхідно враховувати принцип доцільності. Розглянемо сучасні теорії та підходи освітнього менеджменту, які визнані експертами, довели свою ефективність на практиці і відповідають специфіці навчально-реабілітаційного центру.

Є. Хриков дотримується думки, що розвиток теоретичних засад управління навчальними закладами неможливий без аналізу поширених у різних країнах шкіл, концепцій і теорій менеджменту [23, с. 7]. До них вчений відносить:

- школу наукового управління (передбачає використання наукових методів, розроблених з урахуванням стандартів трудових операцій);

- адміністративну школу менеджменту (управління повинне базуватися на принципах розподілу праці, влади, дисципліни, єдності керівництва, підпорядкування індивідуальних інтересів інтересам організації, винагороди працівників, централізації, скалярної мети,
порядку, рівності, стабільності персоналу, ініціативи, корпоративного духу);

- школу людських стосунків (управління має справу переважно з групами людей, а не окремими робітниками, і тому потребує створення методів управління поведінкою людей в організаціях);

- кількісну школу (управління розглядається як процес пошуку оптимального з багатьох можливих рішень з використанням методів лінійного програмування, статистичних методів, теорії ймовірності, теорії черговості, ігрової теорії, комп’ютерної обробки даних та ін.);

- концепцію управління за цілями (управління має починатися в першу чергу з розробки цілей, і тільки після цього визначають функції, системи взаємодії і процеси);

- теорію «Х» – «Y» Д. Мак-Грегора (управління за теорією «Х» (розглядає середнього працівника як пасивного виконавця, якого треба постійно примушувати, контролювати та спрямовувати) менш ефективне, ніж управління за теорією «Y», згідно з якою більшість працівників бажають і здатні активно використовувати свій досвід і знання у розв’язанні проблем організації);

- школу «соціальних систем» (будь-яка людська організація є відкритою складною системою, управління якою має базуватися
на врахуванні впливу та взаємодії багатьох зовнішніх і внутрішніх чинників);

- теорію «Z» – японську модель менеджменту (управління поєднує переваги типів «Х» (індивідуалістичного) та «Y» (колективістського), набуваючи ряд нових ознак: довгостроковий найм працівників, групове прийняття рішень, індивідуальна відповідальність, неформальний контроль чіткими і водночас ненормативними методами, неспеціалізована кар’єра та всебічне піклування про працівників);

- теорію поведінки людини К. Арджириса (управління повинне зменшувати невідповідність між потребами працівників у незалежності, активності, самоконтролі та потребами формальної організації у підпорядкуванні та контролі особистості);

- концепцію «7 S» (ефективна організація формується на базі семи складових: стратегії (strategy), структури (structure), системи (systems), штату (staff), стилю (style), сукупності навичок (skills) і спільних цінностей (shared values); всі складові нерозривно пов’язані між собою);

- ситуаційний підхід (оскільки функції управління по-різному реалізуються в конкретних ситуаціях, завдання менеджменту полягає в аналізі факторів, які визначають ці ситуації, та виборі відповідного стилю керівництва);

- концепцію стратегічного управління, згідно з якою організація, як правило, має декілька стратегій: генеральну (відображає способи здійснення місії організації), функціональні (для досягнення
специфічних функцій організації та її окремих підрозділів) та спеціальні (для окремих випадків, наприклад, на період наближення банкрутства);

- теорію організаційної культури (культура людей, які працюють в організації, використовується як потужний інструмент управління, як інтегруючий фактор, що концентрує всі особливості фірми – системні, організаційні, соціокультурні та інші) [23, с. 15-27].

Застосування в умовах навчально-реабілітаційного центру різних теорій і моделей менеджменту має супроводжуватися усвідомленням його специфіки як об’єкта управлінської діяльності. Є. Хриков наголошує, що головною особливістю управління навчальним закладом, на відміну від інших видів соціального управління, є його спрямованість на створення педагогічних умов для розвитку учнів чи студентів. У концентрованому вигляді ці умови виявляються у створенні, підтриманні функціонування та розвитку навчально-виховного процесу як цілісної системи, що забезпечує реалізацію цілей навчального закладу. Сутністю управлінської діяльності зі створення педагогічних умов для роботи навчального закладу є модифікація, перенесення положень педагогіки, психології, передового досвіду в практику роботи навчального закладу [23, с. 41].

З точки зору особливостей навчально-реабілітаційного центру, як об’єкта управлінської діяльності, на перший план виходить системне управління, яке дозволяє багатократно примножувати потенціал закладу за рахунок появи у нього емерджентних властивостей (які притаманні системі в цілому та відсутні у її підсистем). Проблема системного управління освітнім закладом особливо активно розроблялася в 70-х роках ХХ ст. у США, Канаді та країнах Західної Європи. Так, М. Джонсон запропонував загальну модель управління освітою, швейцарець Д. Хаар використав системний підхід для аналізу управління шкільною освітою, американські ж учені П. Монтепло, К. Уїмберлі, Д. Раппорт, А. Ендс і Г. Хартлі на основі системного підходу до управління розробили систему менеджменту в освіті, використання його для розв’язання конкретних складових освітнього процесу: в організації, плануванні та фінансуванні освіти [22, с. 20-21].

У 80-90-ті роки активізувалася робота з дослідження системного управління розвитком освітніх закладів у США, країнах Західної Європи. З’явилися нові наукові праці: Т. Буша [25], П. Сілвера [31], Р. Рубора [30], Р. Пер’є [29], В. Фостера [27], Л. Ге [28], Б. Дейвіса й Л. Єллісона [26], А. Був’є [24] та ін., в яких визначено системне управління як таке, що орієнтується на реалізацію не окремого нововведення, а всієї сукупності нововведень, як цілісного комплексу. Системне управління, на їхню думку, передбачає розробку проекту майбутнього освітнього закладу і програми його реалізації, де кожне окреме нововведення веде до реалізації всього проекту.

Системне управління орієнтується на те, яким має стати освітній заклад, які зміни та в якій послідовності треба реалізувати, щоб, як радить В. Лазарєв, по-перше, не порушувати стабільності функціонування даного освітнього закладу, а, по-друге, забезпечити послідовне переведення його із даного стану в бажаний [10, с. 261].

Принципово важливим параметром системного управління є вибір оптимальної позиції щодо взаємодії із зовнішнім середовищем. Є. Хриков виділяє три таких позиції. Перша з них – це спроба захистити школу від більшості зовнішніх впливів і в такий спосіб законсервувати наявні форми навчально-виховного процесу. Друга позиція полягає у відмові від будь-яких реакцій на впливи зовнішнього середовища, тобто це відмова від управління процесом взаємодії із середовищем. І перша, і друга позиції є помилковими. Але друга більш швидкими темпами веде до деградації навчально-виховного процесу. Третя, єдино правильна позиція пов’язана з орієнтацією навчально-виховного процесу на прогностичний фон навчального закладу. При цьому внутрішкільне управління відповідає не тільки особливостям навчально-виховного процесу, а й особливостям зовнішнього середовища. Ці особливості через зміст, форми і методи управлінської діяльності трансформуються у зміст, форми і методи навчально-виховного процесу [23, с. 43].

Таким чином, аналіз виділених науковцями основних ознак системного управління дозволив нам сформулювати визначення, яке є базовим у нашому дослідженні, а саме: системне управління розвитком навчально-реабілітаційного закладу – це особлива діяльність, у якій її суб’єкти за допомогою планування, організації керівництва й контролю забезпечують сукупність пов’язаних між собою змін, завдяки чому здійснюється перехід навчально-реабілітаційного закладу в якісно новий стан, який базується на ідеї цілісності розвитку.

У контексті системного управління особливо важливим є розгляд навчального закладу з позицій синергетики, тобто як системи, здатної до самоорганізації та саморозвитку. Є. Хриков підкреслює ймовірнісний характер функціонування та розвитку освітніх установ, на відміну від промислових підприємств, що функціонують і розвиваються як детерміновані системи, в яких виробничі процеси можуть бути технологізовані [23, с. 75]. Застосування евристичних принципів і моделей, прийнятих у сучасній синергетиці, є особливо важливим у перебудовчі періоди, коли наявність численних точок біфуркації у траєкторії розвитку навчально-реабілітаційного центру веде до необхідності прийняття його керівництвом доленосних, часто незворотних рішень. При цьому вибір між різними альтернативами часто визначається з урахуванням наявних і потенційних здатностей освітньо-реабілітаційної системи до самоорганізації та саморегуляції.

В умовах системного управління актуалізується значення обґрунтованого узгодження перспективних і оперативних, інноваційних і стабільних, пріоритетних і поточних цілей кожної підсистеми, їх адекватної реалізації через освітньо-реабілітаційні програми та технології, відповідного інформаційного та науково-методичного забезпечення. Ефективне вирішення цих завдань можливе за умови використання керівництвом закладу активів стратегічного, інноваційного, програмно-цільового та інформаційного управління.

Розглядаючи переваги стратегічного управління, Л. Калініна вважає його найважливішим чинником інноваційного розвитку освітніх організацій у ринкових умовах, які постійно ускладнюються [7, с. 80]. Стратегічне управління сприяє розв’язанню проблем довгострокового характеру, досягненню основних цілей, забезпечує можливість урахування й передбачення змін, використання з часом переваг взаємодії із соціумом; стимулює інноваційний розвиток освітніх організацій у ринкових умовах і сприяє підвищенню їх конкурентоздатності на більшості ринків. Стратегічне управління освітньою організацією характеризується низкою цілеспрямованих рішень, що визначають шляхи її майбутнього розвитку [7, с. 79].

Обґрунтована та перспективна стратегія враховує всі ключові параметри роботи закладу, адже недостатня увага хоча б до одного з них у майбутньому може призвести до суттєвих порушень його системного функціонування та розвитку. У зв’язку з цим Л. Калініна звертає увагу на інтегративну сутність стратегічного управління, яке включає всі аспекти менеджменту: керівництво, маркетинг, фінансовий контроль, організаційну культуру тощо [7, с. 79]. Вчений пише, що до стратегічного управління входять елементи аналізу, вибору та впровадження. Об’єктом стратегічного аналізу є організація, середовище, можливості, ресурси, здібності керівника та персоналу. Стратегічний вибір – це питання щодо вибору тих чи інших можливостей, стратегічного набору; стратегічне впровадження – це питання стосовно структури організації, ресурсів і контролю, а також головних стратегічних змін [7, с. 79].

У контексті аналізованої проблеми важливо враховувати наслідки недостатньої далекоглядності керівництва навчальним закладом. Л. Калініна відмічає, що за умови нестратегічного управління виробляється програма дій з урахуванням даних аналізу внутрішніх можливостей і ресурсів організації, складається план конкретних дій як на сьогодення, так і на майбутнє, тобто апріорі визначається кінцевий стан і вихідним є положення, що зовнішнє оточення фактично не буде змінюватися. За такого підходу дуже часто виявляється, що освітня організація не в змозі досягти своїх цілей [7, с. 81].

Оскільки стратегічне управління завжди передбачає певні зміни у структурі, функціях і забезпеченні роботи навчального закладу, воно нерозривно пов’язане з інноваційним управлінням, яке дозволяє впровадити ці зміни та отримати спроектований результат. Дослідник цієї проблеми Н. Погрібна метою інноваційної управлінської діяльності керівника навчального закладу вважає визначення головних перспективних напрямів розвитку закладу освіти, накопичення ресурсу та інноваційного потенціалу, розробку та впровадження нового змісту і форм освітнього процесу, створення умов для розвитку нового педагогічного мислення. Основними завданнями інноваційного управління є об’єднання колективу закладу освіти навколо головної мети, здійснення постійного моніторингу результатів управлінської діяльності керівника, розробка різноманітних форм та видів педагогічної діяльності для здійснення права вибору та адаптації членів педагогічного колективу до інноваційних процесів, підтримка та стимулювання експериментальної роботи вчителів, створення особистісно зорієнтованих умов взаємодії учасників навчально-виховного процесу [17].

Для забезпечення поступального інноваційного розвитку навчального закладу управлінська діяльність має сприяти розвитку творчого потенціалу педагогічного колективу. Є. Хриков виділяє п’ять умов досягнення цього ефекту:

- орієнтація працівника на завдання його діяльності, надання йому самостійності у пошуку та реалізації засобів її здійснення;

- створення в навчальному закладі системи роботи, що стимулює самоаналіз результатів педагогічної діяльності;

- використання об’єктивної оцінки результатів праці педагога в якості основного стимулу розвитку його творчої активності;

- створення в навчальному закладі умов для своєчасного і якісного підвищення кваліфікації, самоосвіти педагогів;

- орієнтація колективу на вирішення актуальних для навчального закладу педагогічних завдань;

- формування в педагогічному колективі суспільної думки, яка підтримує творчий пошук педагогів [23, с. 77].

В сучасній освітній практиці стратегічне та інноваційне управління часто доповнюється програмно-цільовим управлінням, завдяки якому підвищується ступінь обґрунтованості, взаємної узгодженості та ефективності реалізації поставлених цілей розвитку закладу. Результати проведеного В. Войчук дослідження показали, що першоосновою інтегративних процесів у формуванні засад програмно-цільового підходу є поєднання досягнень наукових шкіл управління, а також теоретичних засад концепцій процесного, системного, ситуативного, цільового і програмного управління [2, с. 8]. Є. Павлютенков і В. Крижко лаконічно сформулювали атрибути програмно-цільового управління: воно спрямоване на забезпечення пріоритету першочергових цілей і завдань, орієнтує на комплексний підхід до використання ресурсів і досягнення максимальних кінцевих результатів [16, с. 32].

Впровадження механізму програмно-цільового управління сприяє не тільки визначенню та реалізації актуальних завдань розвитку закладу, але й оптимізації управління з точки зору його соціально-психологічних характеристик. На думку О. Мармази, програмно-цільовий підхід до управління навчальним закладом дає змогу з
аохотити працівників до взаємодії шляхом вироблення спільних цілей діяльності; досягти цілей через діалог, широке обговорення; визначити критерії якісної роботи та вимірювати результати з точки зору цих критеріїв; оцінити старанність персоналу, відданість організації;
полегшити управління системою винагородження, забезпечуючи розумну основу для заохочень через попередню мотивацію персоналу [11, с. 49].

Використання розглянутих підходів у практиці управління навчально-реабілітаційним центром дозволяє визначити чіткі, обґрунтовані цілі його системного інноваційного розвитку та забезпечити роботу всього колективу щодо їх досягнення. Завдяки цьому і для адміністрації, і для кожного працівника стає зрозумілим значення кожного чергового нововведення, його місце у загальній панорамі бажаних інноваційних змін. Очікуваність і планомірність кожного етапу розвитку стають важливими чинниками ефективності управління навчально-реабілітаційним центром. Проте, навіть за умови високорозвинених прогностичних здібностей директора та всієї управлінської команди передбачити всі можливі варіанти розвитку подій неможливо, адже в сучасних умовах навчальні заклади перебувають під впливом широкого різноманіття чинників – як зовнішніх, так і внутрішніх. Зміни нормативно-правової бази (наприклад, поява нової редакції Положення про навчально-реабілітаційний центр), фінансування закладу, контингенту учнів, кадрового складу, поява нових партнерів – ці та інші корективи вимагають від адміністрації навчально-реабілітацій-
ного центру швидкої та адекватної реакції, адаптації до нових умов, іноді навіть перегляду обраної стратегії інноваційного розвитку.
Для того, щоб це не призвело до системних порушень функціонування та розвитку навчально-реабілітаційного центру, адміністрації необхідно застосовувати арсенал адаптивного управління, яке дозволяє гнучко й оперативно перебудовувати робочі процеси, зберігаючи при цьому принципово важливі характеристики освітньо-реабілітаційної системи.

О. Ельбрехт виділяє такі ознаки адаптивного управління:

- адаптивне управління колективами, групами людей, організаціями є різновидом ситуативного управління, тому розглядається в ракурсі соціального управління і потребує врахування його закономірностей;

- поняття «адаптивне управління» є похідним від понять «адаптація» та «управління», що забезпечує взаємозв’язки керованої системи з оточенням і окремими її елементами та передбачає своєчасну реакцію на їх зміни;

- адаптивне управління враховує складність об’єкта та здійснюється на основі статистично ймовірних об’єктивних закономірностей і законів-тенденцій, які зумовлюють варіативність управління;

- адаптивне управління допускає як суб’єкт-об’єктні, так і суб’єкт-суб’єктні відносини, надаючи людині право вибору ролі суб’єкта;

- адаптивне управління базується на природовідповідних процесах розвитку керованих об’єкт-суб’єктів, пріоритеті їх розвитку
завдяки процесам самоорганізації, спрямуванні їхньої взаємодії на досягнення спільної мети з урахуванням вимог соціуму та конкретної
ситуації;

- адаптивне управління спирається на такі основи управління, як якість, нововведення, персонал, моніторинг, аналіз ситуації, перспективне та цілісне бачення розвитку керованої системи, методи роботи з людьми, які забезпечують розкриття їхнього потенціалу;

- методологія адаптивного управління передбачає функціонування та розвиток механізмів управління на основі їх систематичного відстеження, коригування та врахування зовнішніх впливів [3, с. 7].

Проаналізовані переваги системного, стратегічного, інноваційного, програмно-цільового й адаптивного управління можуть бути реалізовані в навчально-реабілітаційному центрі за умови якісного оновлення інформаційного забезпечення його роботи, адже і поставлені цілі, і механізми їх реалізації, і варіанти гнучкої перебудови діяльності у випадку неочікуваних змін є різновидами освітньої інформації, яку необхідно генерувати, збирати, аналізувати, зберігати та передавати. В контексті цієї проблеми актуальними є результати проведеного Л. Калініною дослідження потенціалу інформаційного менеджменту, який акумулює активи різних видів управління: класичного (ідеї групування робіт, розподілу повноважень і відповідальності менеджерів у організаційній структурі виробництва для ефективного їх функціонування, універсальності щодо існування одного найкращого рішення для всіх організацій), кількісного (ідея забезпечення керівників різноманітними засобами та інструментами ухвалення рішень), ситуаційного (ідея варіативності реалізації комплексу функцій для різних систем управління, управлінських рішень та моделей управління організаціями, управлінської поведінки залежно від конкретних ситуацій), стратегічного (ідея перенесення центру уваги керівництва на зовнішнє оточення задля вчасного реагування на зміни, що відбуваються у ньому, та передбачення майбутнього) [8, с. 11]. Інформаційний менеджмент визначено як окремий напрям менеджменту освіти, що збагачується у методологічному й практичному вимірах теоретичним обґрунтуванням інформаційного субстрату процесу управління, електронним інформаційним ресурсом і продуктами, програмним забезпеченням управлінського та освітнього призначення
[8, с. 13]. У практичній площині цей різновид менеджменту передбачає застосування керівниками навчальних закладів автоматизованих інформаційно-довідкових та інформаційно-пошукових систем, управлінських інформаційних систем, Інтернет-технологій, телевізійно-супутникових мережевих технологій, кейс-технологій в поєднанні з телекомунікаційною підтримкою процесу управління, інформаційних ресурсів глобальної комп’ютерної мережі «Інтернет», створення власних банків нормативно-директивної інформації, тематично-орієнтова-
них баз даних тощо [8, с. 14].

Розглянуті управлінські підходи сфокусовані в основному на цільових і операційних аспектах діяльності навчально-реабілітаційного центру. Проте, не менш важливою для його системного інноваційного розвитку є реорганізація роботи з колективом закладу на засадах демократизації, людиноцентризму та продуктивної співпраці, подолання рудиментів командно-адміністративної моделі. Досягти цих результатів можливо за допомогою партисипативного, дистриб’ютивного та мережевого управління, які знаходять все більше прибічників завдяки своїй демократичній сутності.

Концепція партисипативного управління, як зазначає О. Марма-
за, базується на положенні, що якщо людина зацікавлено бере участь у різного роду діяльності організації, то вона тим самим отримує від цього задоволення, працює з більшою віддачею, краще, якісніше і продуктивніше. По-перше, вважається, що партисипативне управління, відкриваючи працівнику доступ до прийняття рішень з питань, пов’язаних з його діяльністю в організації, мотивує до кращого виконання своєї роботи. По-друге, партисипативне управління не тільки сприяє тому, що робітник краще справляється зі своєю роботою, але й веде до більшої віддачі, більшого внеску окремого робітника в життя організації [11, с. 127]. Навіть мінімальна участь працівника в процесі прийняття важливих рішень (можливість висловити свою точку зору при обговоренні перспективних ідей і проектів, виконання ролей консультанта чи експерта тощо) суттєво впливає на його ставлення до закладу в цілому та змін у ньому зокрема. Цьому сприяє поява відчуття причетності до робочих процесів, зміна відстороненої, байдужої позиції на готовність наполегливо працювати заради реалізації колективних рішень. Ефективність партисипативного управління пояснюється його відповідністю принципу детермінізму психіки, сформу-
льованому С. Рубінштейном: «Зовнішній вплив дає той чи інший психічний ефект лише завдяки заломленню через психічний стан суб’єкта, через склад думок і почуттів, який сформувався в нього» [20].

В умовах навчально-реабілітаційного центру партисипативне управління стає не тільки бажаним, але й обов’язковим підходом, від якого суттєво залежить системний розвиток закладу. Це зумовлено фаховою специфікою більшості управлінських рішень, необхідністю залучення для їх обґрунтованого прийняття додаткових фахівців. Наприклад, якщо в загальноосвітній школі розробка розкладу уроків ефективно здійснюється за усталеним алгоритмом, в умовах навчально-реабілітаційного закладу вона може стати непростою організаційною проблемою, адже необхідно враховувати існуючі індивідуальні навчальні програми для учнів з особливими освітніми потребами, динаміку їх працездатності, можливість проведення обов’язкових реабілітаційних заходів для дітей з обмеженими можливостями здоров’я та інші принципово важливі питання. Тому до розробки розкладу уроків можуть залучатися в якості консультантів лікарі, педагоги-реабілі-
тологи, дефектологи, вчителі, соціальні-педагоги-вихователі, заступники директора з лікувально-оздоровчого та виховного процесу та інші фахівці.

О. Мармаза вказує на те, що можливим напрямком здійснення партисипативного управління є надання робітникам права на формування робочих груп із тих членів організації, з якими їм хотілося б працювати разом [11, с. 127]. У навчально-реабілітаційному центрі цю можливість не завжди можна реалізувати в умовах методичних об’єднань і мультидисциплінарних команд, призначення яких зумовлює інваріантні вимоги до їх кадрового складу. Проте, діяльність
проблемно-пошукових лабораторій (дослідницьких об’єднань, які займаються експериментальним дослідженням ключових освітньо-реабілітаційних проблем) відкриває широкі можливості для різних варіантів творчої співпраці педагогів. Досвід Хортицького центру свідчить про те, що вільний вибір педагогами певної проблемно-пошукової лабораторії сприяє розкриттю їх евристичного потенціалу та зміцненню культури науково-дослідницької діяльності в педагогічному колективі. При цьому цілком нормальним є періодичний (раз на 3-4 роки) перехід окремих педагогів з однієї лабораторії в іншу, адже це пояснюється природною динамікою наукових інтересів особистості та потребою у зміні окремих видів діяльності. Як правило, у новій лабораторії працівник починає працювати з подвійною енергією та ентузіазмом, швидко адаптується до нової дослідницької проблематики і виходить на високі показники експериментальної діяльності.

Г. Обносова звертає увагу на важливість оптимального вирішення кадрових проблем організації реабілітаційного процесу. Автор зазначає, що сучасний стан управління закладом реабілітаційного типу сприяє розумінню необхідності формулювання ряду концептуальних положень, які можна взяти за основу при організації кадрового забезпечення освітнього процесу в цих установах. Важливу роль у цьому процесі відіграє природне прагнення організаторів педагогічного процесу до творчості та пошуку таких моделей управління закладом, які змогли б забезпечити не тільки якість освіти, але й психологічно комфортні умови навчання та розвитку особистості, ефективність адаптації вихованців до нових соціально-економічних умов [14, с. 75].

Суттєвій оптимізації управлінської діяльності в умовах навчально-реабілітаційного центру сприяє використання потенціалу дистриб’ютивного та мережевого лідерства. Їх ефективність, за даними А. Сбруєвої і О. Козлової, підтверджується результатами системних реформ шкільництва в розвинених країнах світу. Дистриб’ютивне лідерство передбачає активний розподіл лідерських ролей по низхідній лінії через фундаментально ієрархічну структуру організації, інституціоналізацію структур спільної роботи (утворення злагоджених механізмів, наприклад, комітетів); сприяє згуртуванню колективу, перетворенню школи на організацію, що навчається, демократизації шкільного життя. Мережеве лідерство спрямоване на розвиток спільності учасників освітнього процесу, на відміну від підпорядкування та контролю, характерних для ієрархічного способу організації освітньої системи. В освіті мережі є проміжною ланкою між централізованими і децентралізованими структурами, допомагають у процесі реструктуризації та рекультурації освітніх організацій та систем [21, с. 49-56]. Активи дистриб’ютивного та мережевого лідерства можуть бути ефективно реалізовані через створення в управлінській структурі навчально-реабілітаційного центру різноманітних профільних рад, які колегіально вирішують ключові питання функціонування та розвитку закладу. Досвід Хортицького центру свідчить про доцільність організації ради центру, адміністративної, піклувальної, медико-реабіліта-
ційної, організаційної, науково-методичної та педагогічної ради, а також ради працівників професійного підрозділу.

Орієнтація вітчизняної освіти на загальнолюдські цінності, на загальновизнаний у передових країнах особистісно зорієнтований підхід до навчання та виховання підростаючого покоління визначила
необхідність розробки та реалізації сучасної моделі гуманістично спрямованого управління освітніми закладами на засадах суб’єкт-суб’єктних відносин між усіма учасниками навчально-виховного процесу. На думку А. Мойсеєва та ін., «головна увага у сучасному внутрішньошкільному управлінні приділяється переорієнтації управління на людину, розвиток її потенціалу, мотивації трудової діяльності» [12, с. 175]. Тобто, на передній план проблематики управлінського менеджменту сьогодні виходять питання психології управління. Актуальними стають завдання, спрямовані на виявлення психологічних передумов ефективного управління та створення оптимального соціально-психологічного клімату в навчальному закладі.

Психологізація управлінської діяльності дозволяє актуалізувати додаткові резерви розвитку колективу закладу, закладені в акумуляції мотиваційних потенціалів усіх працівників. О. Ельбрехт зазначає, що, крім соціально-економічних факторів, на управління навчальним процесом впливають психологічні фактори, наприклад, соціально-психо-
логічні та індивідуально-психологічні характеристики працівників. Тому важливим для керівників школи є розуміння психологічного змісту людської діяльності. Це свідчить про те, що управління в школі слід розглядати не тільки з позицій технологічного підходу, а й з позицій психології [4, с. 38].

Поєднання системності та психологізації управління дозволяє не тільки забезпечити психологічно грамотне керування навчальним закладом як цілісною системою, але й суттєво посилити її цілісність. Результати проведених В. Казмиренком досліджень показують, що саме завдяки соціально-психологічним факторам організація, як система, набуває значну частину своїх нададдитивних (системних) властивостей [6, с. 81]. Це цілком природно, оскільки без повноцінної комунікації та інтеракції не може розвиватися колективна співпраця, а без високорозвиненого педагогічного колективу системні якості функціонування закладу втрачають свій динамічний потенціал та стають формальними ознаками.

Сучасні пріоритети розвитку реабілітаційної педагогіки визначають актуальність громадсько-державного та компетентнісно зорієнтованого управління навчально-реабілітаційним центром. У контексті його становлення як відкритої соціально-освітньої інституції, цілком справедливою є теза, сформульована О. Онаць: «Щоб відповідати потребам демократичного суспільства і громадян, управління навчальним закладом має здійснюватися як громадсько-державне за допомогою науково обґрунтованих, дієвих організаційних механізмів і технологій, які ліквідують державну монополію на освіту і сприятимуть перетворенню школи з державної установи в соціальний інститут, що діє в інтересах особи, суспільства і держави» [15, с. 24]. Найважливішим чинником розвитку громадсько-державного управління навчально-реабілітаційним центром є залучення батьків учнів до генерування, аналізу, експертизи, впровадження, контролю та оцінки ефективності управлінських рішень. Досвід Хортицького центру дає всі підстави стверджувати, що батьки можуть бути дієвими помічниками адміністрації у забезпеченні оптимальних параметрів роботи закладу. В максимальній мірі потенціал батьків може бути реалізований у складі піклувальної ради, яка займається різноманітними питаннями життєзабезпечення навчально-реабілітаційного центру (облаштування приміщень, придбання матеріалів, обладнання, літератури тощо).

Прогресивна тенденція компетенізації освіти України закономірно веде до становлення відповідних пріоритетів її корекційно-реабілітаційної підсистеми, відображених, зокрема, в новому Положенні про навчально-реабілітаційний центр, затвердженому наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 16.08.2012 р. №920 [13]. У зв’язку з цим набуває практичного значення компетентнісно зорієнтоване управління, сутність якого І. Войтен-
ко бачить у створенні умов для впровадження компетентнісного підходу в навчально-виховний процес, активізації інноваційної діяльності педагогів, індивідуального розвитку учнів [1, с. 15]. Семирічний досвід інноваційної діяльності Хортицького центру (2006-2013 рр.) в рамках Всеукраїнського соціально-педагогічного експерименту дозволяє сформулювати науково обґрунтовані рекомендації щодо компетентнісно зорієнтованого управління навчально-реабілітаційним центром:

1) основну увагу необхідно приділяти глибокому осмисленню сутності компетентності та компетенцій, розробці внутрішньо узгодженого та обґрунтованого репертуару ключових компетенцій, які мають бути сформовані у випускників навчально-реабілітаційного центру; ці складні та стратегічно важливі питання доцільно обговорювати на рівні всього педагогічного колективу через проведення проблемних семінарів, педагогічних читань, мозкових штурмів відповідної тематики;

2) важливою є організація науково-методичного супроводу підготовки та проведення педагогами уроків і виховних заходів компетентнісної спрямованості, адже без належної методичної підготовки вчителі та соціальні педагоги-вихователі можуть не розібратися з основними та другорядними ознаками таких заходів і підмінити реальну справу підвищення їх компетентнісної тональності розмовами про ключові компетенції;

3) магістральним напрямом розвитку життєвої компетентності учнів є залучення їх до соціальної та життєвої практики, реалістичність і проблемна насиченість якої стимулює кожну дитину до застосування набутих знань, самовдосконалення інтелектуальних процесів і діяльності, розвитку співпраці з оточуючими тощо;

4) з точки зору вдосконалення змісту освіти найбільший потенціал має впровадження на уроках компетентнісно зорієнтованих завдань, кожне з яких є сукупністю взаємопов’язаних завдань, що відображають реальні життєві проблеми та пропонуються учням у вигляді складноорганізованої інформації (текст, графік, таблиця, квитанція, розклад, фото та ін.), опрацювання якої вимагає застосування предметних і надпредметних компетенцій. Такий підхід дозволяє реалізувати призначення компетентнісно зорієнтованих завдань: навчити учнів знаходити та обробляти потрібну інформацію, обираючи спосіб діяльності, відповідний певній ситуації; сформувати в них здатність ефективно діяти в нетипових ситуаціях, застосовуючи сукупність предметних знань, вмінь і навичок; сприяти розвитку в учнів системного мислення й адекватного, реалістичного світогляду;

5) вирішальне значення для успішності впровадження компетентнісного підходу в умовах навчально-реабілітаційного центру має організація моніторингу рівня сформованості ключових компетенцій учнів; концептуальною основою при цьому виступає модель компетентного випускника закладу, методичним інструментарієм – сукупність анкет, тестів і методик експертного оцінювання, а інформаторами – учні, їх батьки, педагоги (в тому числі ті, які забезпечують переважно корекційно-реабілітаційну функцію) та психологи;

6) у полі зору адміністрації має бути розвиток компетентності не тільки учнів, але й педагогів. Системний підхід до вирішення цього завдання передбачає розробку та реалізацію локальних моделей компетентного педагога в рамках кадрового забезпечення закладу нового типу – навчально-реабілітаційного центру.

Проведений аналіз різних управлінських підходів дозволяє зробити висновок, що використання кожного з них дає змогу оптимізувати певний аспект системного розвитку навчально-реабілітаційного центру як інноваційної соціально-освітньої інституції (цілісність стратегії інноваційних змін, ієрархічність відповідних цілей, інформаційне забезпечення, швидке реагування на непередбачувані зміни, консолідованість і скоординованість дій усього колективу та ін.). Тому питома вага кожного з цих підходів в управлінському арсеналі директора може змінюватися залежно від того, які аспекти розвитку стають пріоритетними або проблемними на певному етапі розвитку закладу. Проте, незмінними за будь-яких обставин залишаються закономірності, принципи та умови ефективності управління навчальним закладом, які складають інваріантний стрижень діяльності адміністрації і тому мають бути розглянуті в контексті досліджуваної проблеми.

Результативність управлінської діяльності в умовах навчально-реабілітаційного центру пояснюється загальними закономірностями процесу управління школою, сформульованими Ю. Конаржевським, а саме:

1) наукове управління школою може бути забезпечене за умови його високого аналітичного рівня;

2) чим вищий рівень доцільності управлінської діяльності, тим ефективніші її результати;

3) чим вищий рівень безперервності управлінських впливів, тим вища ефективність результатів управління;

4) безупинний характер управління можна реалізувати не інакше, як через відносно замкнуті процеси – управлінські цикли;

5) чим стабільніший ритм управління, тим вища організованість управлінської системи й ефективніша її діяльність;

6) управління може бути ефективним тільки в тому разі, якщо керуюча підсистема здатна виконувати усі види діяльності, необхідні для управління такою системою;

7) взаємозалежне й узгоджене функціонування системи в цілому забезпечується дотриманням найважливіших пропорцій у діяльності та структурі керуючої та керованої підсистем [23, с. 68].

З точки зору специфіки навчально-реабілітаційного центру (передусім, його структури та контингенту вихованців) формулювання першої закономірності можна уточнити такою тезою: аналітична діяльність має фокусуватися не тільки на ефективності навчального, виховного та реабілітаційного процесів у їх цілісності та системності, але й на їх взаємовпливі в контексті динаміки розвитку кожної окремої дитини. В освітньо-реабілітаційній практиці цей підхід втілюється завдяки проведенню медико-психолого-педагогічних консиліумів, на яких аналізується вся сукупність чинників, що діють на індивідуальний розвиток особистості.

Остання закономірність також потребує уточнення з урахуванням особливостей навчально-реабілітаційного центру. Взаємна пропорційність його керуючої та керованої підсистем потребує детального аналізу з точки зору управлінської доцільності, адже в закладах такого типу існує необхідність розширення адміністративного апарату відповідно до додаткових (порівняно з навчальними закладами інших типів) напрямів діяльності. Наприклад, створення на базі Хортицького центру в 2002 р. Обласного центру ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів спонукало до необхідності введення посади його завідувача поряд з існуючою посадою заступника директора з лікувально-реабілітаційного процесу. Це дозволило нормалізувати навантаження на кожного керівника структурним підрозділом, а також розширити управлінську підсистему закладу зі збереженням її ефективності.

Г. Обносова зазначає, що справжнє управління неможливе без основоположних принципів педагогічного менеджменту. До них відносяться:

- цілепокладання, як основа планування, організації і контролю всієї діяльності менеджеру будь-якого рівня управління;

- цілеспрямованість управління – вміння ставити цілі з урахуванням реальності, соціальної значущості та перспективності;

- функціональний підхід – постійне оновлення, уточнення та конкретизація функцій виконавців;

- комплексність – не тільки визначення цілі та завдань, але й організація виконання прийнятих рішень, періодичний контроль, координація діяльності [14, с. 30].

Н. Пугачова виділяє три групи принципів управління загальноосвітнім закладом інноваційного типу:

1) філософські принципи: принцип системності (дослідження загальноосвітнього закладу як системи, що включає внутрішню та зовнішню структуру);

2) інтернаукові принципи: принцип маркетингової орієнтації (постійне врахування потреб та інтересів учнів, їх батьків, яке проявляється на практиці в тезі: «робити те, що треба, а не те, що вдасться»), принцип функціональності (визначення функцій керівника
загальноосвітнього закладу як системи: маркетинг, діагностика, планування, організація процесів, облік і контроль, мотивація, регулювання та ін.), принцип встановлення нормативів (визначення нормативів управління за всіма підсистемами загальноосвітнього закладу; нормативи повинні відповідати вимогам комплексності, ефективності, обґрунтованості, перспективності застосування по масштабу та часу), принцип комплексності (врахування технічних, екологічних, економічних, організаційних, соціальних, психологічних, при необхідності й інших аспектів управління в їх взаємозв’язку) та принцип директивної регламентації функцій (їх нормативне закріплення в наказах, розпорядженнях, вказівках, стандартах та ін.);

3) конкретно-наукові, тобто специфічні принципи управління загальноосвітнім закладом: принцип педагогічної підтримки (надання допомоги будь-якому члену шкільного колективу в усвідомленні своїх можливостей, творчих здібностей на основі застосування концепцій поведінкових наук до побудови та управління організацією), принцип інтеграції (дослідження та посилення взаємозв’язків між суб’єктами та об’єктами управління), принцип урахування конкретної ситуації (придатність різних методів управління визначається конкретною ситуацією) [19, с. 77-92].

Г. Обносова встановила, що управління освітнім закладом реабілітаційного типу дозволяє забезпечити високу ефективність навчально-виховного процесу, якщо:

- розроблена модель управління реабілітаційним освітнім закладом, яка включає інтеграцію структурних компонентів педагогічного процесу: спеціальне освітнє середовище, яке відповідає цілям соціально-особистісного розвитку дитини з обмеженими можливостями здоров’я; види управління реабілітаційною освітньою системою (інноваційний розвиток, кадрове і матеріально-технічне забезпечення тощо); взаємодію учасників цілісного педагогічного процесу (фахівців, дітей, батьків), як об’єкту управління; форми контролю і критерії ефективності управління;

- створені психолого-педагогічні умови, що забезпечують ефективність функціонування структурованої моделі управління [14, с. 6].

Реалізація вказаних закономірностей, принципів і умов управління сприяє підвищенню ефективності системного розвитку навчально-реабілітаційного центру як відкритої соціально-освітньої інституції. Проте, при аналізі управлінської діяльності у цьому контексті необхідно враховувати не тільки її об’єктивний аспект (застосовувані підходи, моделі та алгоритми управлінської діяльності), але й суб’єктивний чинник – особистість директора, рівень його професійної компетентності. Б. Жебровським встановлено, що структура професійної готовності директора школи до управління якістю освіти включає такі компоненти: ціннісно-мотиваційний (потреби і здібності інтелектуального розвитку, активної соціалізації, професійного самовдосконалення), інформаційно-когнітивний (здатність оперувати інформаційними потоками, володіти професійними знаннями та вміннями), особистісно-вольовий (високий рівень культури, широта мислення, лідерський потенціал) та рефлексивно-операціональний (готовність до управлінської діяльності, що проявляється в орієнтації на партнерську діяльність, у прогностичних методах діяльності, функціональній організації праці [5, с. 18].

Громадсько-державне управління навчальним закладом висуває ряд додаткових вимог до його директора. О. Онаць зазначає, що керівник навчального закладу є представником держави і водночас таким самим членом громади, як інші учасники навчально-виховного процесу та оточення школи. Тому саме він повинен ініціювати та впроваджувати ефективні форми громадсько-державного управління. Для виконання таких функцій керівник навчального закладу повинен мати високий рівень професійної компетентності, бути лідером, здатним до впровадження системних інновацій, мати сміливість і мужність, бути спроможним до самореалізації управлінських інноваційних підходів у своїй діяльності, мати високий рівень загальної та педагогічної культури [15, с. 25].

Аналіз досвіду управління Хортицьким центром упродовж двадцятирічного періоду його послідовного реформування дозволяє
доповнити зазначені характеристики професійної компетентності директора навчально-реабілітаційного закладу такими якостями і компетенціями, як системне та діалектичне мислення (незамінні для збереження багатопараметричної структурно-функціональної специфіки навчально-реабілітаційного центру в процесі його інноваційного розвитку), управлінська далекоглядність (визначає успішність антиципації перспективних характеристик закладу та обґрунтованість стратегії їх розбудови), організаторський талант (має вирішальне значення для консолідації зусиль всього колективу в напрямі перманентного підвищення якості роботи закладу), інноваційна культура (є основою для адекватного управління всіма інноваційними процесами в закладі, здатності керівника приймати виважені рішення щодо доцільності змін на будь-якому рівні діяльності навчально-реабілітаційного центру), комунікативна компетентність (набуває особливого значення в усіх ситуаціях спілкування директора як зі співробітниками закладу, так і з його партнерами).

Проведений аналіз теоретичних основ управління навчально-реабілітаційним центром дозволяє зробити висновок, що його директору та всьому адміністративному апарату доцільно використовувати активи системного, стратегічного, інноваційного, програмно-цільо-
вого, адаптивного, партисипативного, дистриб’ютивного, мережевого, громадсько-державного, компетентнісно зорієнтованого управління та інформаційного менеджменту, які повністю узгоджуються з пріоритетами вітчизняної реабілітаційної педагогіки, є концептуально обґрунтованими та апробованими в освітній практиці. При впровадженні кожного з цих підходів адміністрація повинна враховувати закономірності, принципи та умови ефективного управління навчальним закладом, а також додаткові вимоги до професійної компетентності директора, пов’язані з необхідністю забезпечення системного розвитку навчально-реабілітаційного центру як відкритої інноваційної соціально-освітньої інституції.

 

Список використаних літературних джерел:

 

1. Войтенко І. Компетентнісно-орієнтоване управління / І. Вой-
тенко // Директор школи. Україна. – 2010. – №4. – С. 14-20.

2. Войчук В.О. Формування готовності керівників до програмно-цільового управління розвитком позашкільного навчального закладу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / В.О. Войчук. – К., 2006. – 21 с.

3. Ельбрехт О.М. Адаптивне управління навчальним процесом основної школи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного циклу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / О.М. Ельбрехт. – К., 2004. – 21 с.

4. Ельбрехт О.М. Адаптивне управління навчальним процессом / Ельбрехт О.М. – Х.: Вид. група «Основа», 2005. – 128 с.

5. Жебровський Б.М. Формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Б.М. Жебровський. – К., 2007. – 22 с.

6. Казмиренко В.П. Социальная психология организаций: Монография / В.П. Казмиренко. – К.: МЗУУП, 1993. – 384 с.

7. Калініна Л. Стратегія інноваційного розвитку позашкільного навчального закладу / Л. Калініна // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2012. – №2. – С. 76-82.

8. Калініна Л.М. Система інформаційного забезпечення управління загальноосвітнім навчальним закладом: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: спец. 13.00.06 «Теорія та методика управління освітою» / Л.М. Калініна. – К., 2008. – 41 с.

9. Клокар Н.І. Управління обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти / Н.І. Клокар. – Київ, 2004. – 216 с.

10. Лазарев В.С. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / В.С. Лазарев. – М.: Центр соц. и эконом. исследований, 1997. – 336 с.

11. Мармаза О.І. Інноваційні підходи до управління навчальним закладом / Мармаза О.І. – Х.: Видав. гр. «Основа», 2004. – 240 с.

12. Моисеев А.М. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / А.М. Моисеев, А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики. Под общей редакцией А.М. Моисеева. – М.: Педагогическое общнство России, 1998. – 272 с.

13. Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 16.08.2012 р. №920 «Про затвердження Положення про навчально-реабілітаційний центр» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z1502-12.

14. Обносова Г.П. Управление реабилитационным образовательным учреждением в современных условиях: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / Обносова Галина Петровна. – М., 2009. – 164 с.

15. Онаць О.М. Самореалізація інноваційного управлінського потенціалу керівника ЗНЗ / О.М. Онаць // Шлях освіти. – 2012. – №3. – С. 24-29.

16. Павлютенков Е.М. Рабочая книга руководителя школы. Часть 1. Научные основы управления школой / Е.М. Павлютенков, В.В. Крыжко. – Запорожье, ЗОИУУ, 1993. – 100 с.

17. Погрібна Н.С. Педагогічні засади інноваційної управлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Н.С. Погрібна. – К.,
2007. – 20 с.

18. Поташник М.М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования / М.М. Поташник, А.М. Моисеев. – М.: Нов. шк., 1998. – 176 с.

19. Пугачева Н.Б. Управление образовательным учреждением инновационного типа: дисс. доктора. пед. наук: 13.00.01 / Пугачева Наталья Борисовна. – Казань, 2003. – 416 с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сергей Леонидович Рубинштейн. – СПб: Изд-во «Питер», 2002. – 720 с.

21. Сбруєва А.А. Інноваційні моделі управління навчальним закладом: аналіз зарубіжних досліджень / А.А. Сбруєва, О.Г. Козло-
ва // Інновації в сучасній школі у контексті діалогу педагогічних культур: Практико зорієнтований посібник / І.Г. Єрмаков, Д.І. Петренко; ред. І.Г. Єрмаков, Д.І. Петренко. – К.: ПП «Р.К. Майстер-принт», 2012. – С. 34-43.

22. Управление школой: Теоретические основы и методы. Учеб. пособие / Под ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр соц. и эконом. исследований, 1997. – 336 с.

23. Хриков Є.М. Управління навчальним закладом: навч. посіб. / Є.М. Хриков. – К.: Знання, 2006. – 365 с.

24. Bouvier A. Management et projet des etablissements scolaires. – Paris. – 1994.

25. Bush T. Theories of educational management. – Lnd., 1986.

26. Davis B. and Ellison L. School development planning. – Lnd., 1992.

27. Foster W. Paradigms and promises. New approaches to edicational administration. – Buffalo (N. Y.), 1986.

28. Gue L.R. An introduction to educational administration in Canada. – Toronto. – 1985.

29. Perie R. Organisation et gestion de l’education nationale. – Paris, 1994.

30. Rebore R.W. Educational administration (at the localleyel): a management approach. – Englewood Cliffs (Ca), 1985.

31. Silver P.F. Educational administration. Theoretical perspectives of practice and research. – N.Y., 1983.

 

 







Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 719. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.024 сек.) русская версия | украинская версия