Професійно-світоглядний тренінг навчальної комунікації та її основні поведінкові моделі

А. Тренінг навчальної комунікації реалізується переважно у формі тренування умінь спілкування або як «комунікативний тренінг» [1]. У відповідній «Програмі підготовки» подібне «навчальне тренування» структурується на три складові:

1) тренінги зі зменшення агресії в навчально-виховних ситуаціях;

2) послаблення стресу при вирішенні складних навчально-виховних проблем чи проблемних завдання;

3) зведення до мінімуму упереджень на основі навчально-виховного кооперування та групової взаємодії.

Розглянемо тренінги навчальної комунікації у визначеній послідовності та в їх головних різновидах.

А-І. Навчальний тренінг зі зменшення агресивності при виконанні відповідних навчально-виховних практик здійснюється в 4-х головних сферах вузівського середовища: поведінковій, компетенційній і когнітивній, а саме:

· в поведінковій сфері реалізується в таких різновидах: а) відбір соціально-позитивних умінь із «потоку умінь», а це відповідні зразки поведінки, що в тренінгу наочно-предментно і демонструються; б) набуття міжособистісних умінь через тренувальні рольові ігри; в) вправність використання вміння через відповідну виконавчу майстерність; г) заохочування до активності через «вишкіл уміння» до рівня «впевненої сталості» і «сталого виконання» [1; с.20];

· в емоційній сфері подібна навчальна практика реалізується як тренінг контролю гніву та почуттів на основі: а) мовного контролю викладачів над поведінкою імпульсивних студентів; б) нормативної послідовності в саморегуляції емоційного стану; в) тренування надмірно імпульсивних, гіперактивних студентів щодо зміцнення власного стилю вирішення проблем через нове осягнення завдань, звернення до посередників (товаришів, друзів зі спілкування) та надання цим посередникам права спостерігати й контролювати [1; с. 151-153];

· у компетенційній сфері подібна навчальна практика реалізується як тренінг сприймання соціальних ситуацій на основі: а) навчання соціальній поведінці в широкому спектрі «просоціальної компетенції» з метою подолання «функціональної некомпетентності» в комунікативних зв’язках спілкування; а саме – «вербування просоціальних зв’язків», налагодження інтерсоціальних зв’язків через спілкування, інтеркомунікативні дії і взаємодії тощо; б) тренінг «ситуативної перцепції» або адекватного сприйняття ситуацій у певному середовищі – навчально-виховному, професійному, виробничому, соціально-партнерському тощо; в) доречність тієї чи іншої поведінки з певними «ситуативними обмеженнями»; г) подолання «хибної соціальної перцепції» (особливо в незнайомому оточенні); наприклад, при наявності з використанням певних провокаційних подразників «розладу спілкування», дефектів спілкування» переважно у формі «систематичних помилок», «неточних стереотипів» (чи їх надмірного використання), «ефекту ореола» (сприймання людей як незмінно «хороших» або незмінно «поганих») тощо; д) перехід від ідентифікації характерних рис особистості (на основі «тактики тестування») до «вимірювання ситуативних характеристик» як стратегії поведінки і тактики у невизначеній ситуації – це, наприклад, характерні риси середовища в їх незмінності, «опорні предмети» та модифікатори (світло, запах, звук тощо), тривалість часу інтеракції, конкретні суб’єкти-виконавці (актори, інтерсуб’єкти-комунікатори), характер перебігу подій, що передбачалися й тривали, та інше; е) проблематичні ситуації й пошук виходу з них: самовпевненість суб’єкта, публічні виступи, конфлікти, інтимні ситуації, зустріч із незнайомими людьми, спілкування з представниками влади, передбачення ймовірних критик чи помилок (з відчуттям остраху й невпевненості) тощо [1; с.108-109, 111-112, 114-115];

• у когнітивній сфері – це тренінг моральних міркувань, що включає: а) розуміння важливості моральних цінностей, котрі є найбільш актуалізованими для молоді: дотримання обіцянок, правдивість і чесність, взаємодопомога, рятування від життєвих загроз, дотримання закону тощо; б) розуміння свого становища у більш зрілому та виваженому моральному міркуванні; в) подолання затримки в мисленні й поведінці як «пролонгованої незрілості» («морально-розвиваюче навчання»); г) тренінг стратегій «когнітивного переконструювання для самонавчання»: піддавання сумніву існуючих даних, обговорення ірраціональних або спотворених переконань, перенаправлення уваги на неворожі і партнерські дії, перевірка доступних виборів й альтернатив, заперечення найгірших (катастрофічних) очікувань, скорочення уваги до неприємних подій і ситуацій, зведення до мінімуму суб'єктивних «перебільшень в уявленні» та їх трансформація у врівноваженні і сталі професійно-світоглядні уявлення [1; с.193, 199].

Загалом, у відповідній «програмі підготовки» нараховується в недиференційованому «потоці вмінь» 50 основних умінь, оволодіння який забезпечує «успішне спілкування». Повне засвоєння подібної «Програми підготовки» дозволяє виховати навички «комунікативного контролю», виробити вміння критичної оцінки емоційно-вольових якостей та їх особливостей, здатності до саморегуляції, вміння визначати особливості свого власного характеру, опанувати вмінням «суб’єктивного контролю» над собою з відповідним «стилем спілкування». Для цього вже існують достатньо розроблені різноманітні методики [2; с.151, 155-156, 158-162, 167, 187].

А-ІІ. Навчальний тренінг із послаблення стресу. Він застосовуєтьсяпри виконанні навчально-виховних стресорних завдань і включає іншу, вже другу групу тренінгових умінь спілкування. Для подібного тренінгу розроблені відповідні методики для тих комунікативних суб’єктів, що «схильні до стресу» і яким потрібно знизити «рівень тривожності» та додати впевненості [2; с.141-143, 144-145]. Подібний «антистресорний тренінг» також має 6 основних різновидів з навчальних практик:

1). Тренінг з добору «когнітивних моделей підтримки» в поведінковій сфері на основі осмислення джерела стресу («стресорних факторів» – ред.) і сублімації стресу з емоційно-психічної площини реакцій у «когнітивну реакцію» [1; с.289-290]. Для цього необхідне «залучення моделей підтримки», потрібних для того, щоб майбутні молоді фахівці були більш стійкими до труднощів, могли їх успішно долати шляхом отримання допомоги з «неформальних джерел» (без залучення батьків, товаришів, друзів), а саме – з «групи підтримки», не підпадаючи при цьому під негативний соціальний вплив, а ідентифікуючи себе з кращим «взірцем підтримки». Основні різновиди «моделей підтримки»: а) тренінг пошуку й розпізнавання «моделей підтримки» в аспекті соціальної допомоги, що пропонується, вміння розрізняти «просоціальні моделі» допомоги (позитивні) і «асоціальні моделі», які є неприйнятними (негативними); б) фіксація позитивного ефекту у формах симпатії, поваги, сприймання думок, цінностей, позицій і вчинків «взірців підтримки», захоплення референтом, товаришування, добрі й правильні поради у когнітивній сфері, знешкодження джерела стресу, матеріальна допомога та конкретні послуги «значущих інших»; г) тренінг на «ідентифікацію моделей підтримки» в двох основних формах «допомогової підтримки», а саме [1; с.357-358].

2). Тренінг емоційної допомогової підтримки. До нього входить вираження розуміння уваги, турботи, довіри, близькості, товариськості, забезпечення підстраховки-супроводу в стресовій ситуації. Це також тривале дбайливе ставлення до інших як партнерів, непрямий особистісний вплив через вираження доступності (без будь-яких умов і застережень) та готовності до допоміжної дії, до товариської виручки тощо.

3) Тренінг «когнітивної допомоги» у вирішенні проблем. До нього входить внесення ясності через дружню розмову, надання позитивних пропозицій та інформації про джерело неприємностей (стресу). Це також допомога, що вказує напрям та орієнтує на консультацію до професіоналів, показує особистий приклад як ділитися особистими переживаннями, надавати моральну і матеріальну допомогу, як відвертатись від зосередженості на проблемі, котра турбує, як активно діяти в когнітивному середовищі (в навчальному, професійному), щоб знешкодити джерело неприємностей (стресу) [1; с.359-360].

4) Тренінг із зав’язування сприятливих стосунків. Це набуття практичних вмінь відкрито ділитися своїми почуттями та думками з незнайомими людьми, набуття досвіду «розкритості» перед іншими людьми (різними способами), заохочування інтерсуб’єктів до відкритості, довіри, ризику й зворотного зв’язку за формулою «на кого ми можемо покладатися» і т.п. [2; с.369-370];

5) В емотивній сфері – це стрес-менеджмент-тренінг. Він включає: а) тренінг прогресивної релаксації за схемою «напруження – розслаблення» (психосоматична); б) тренінг «соматичної концентрації» на тілесних почуттях за допомогою «активного мислення» (відчуття теплоти, обважнілості тощо), що є «активна концентрація» на відміну від «пасивної концентрації»; в) уявлення на заданих темах: «уявні сцени» за схемою «психічної відпустки» (звільнення від зовнішнього тиску й вимог), ремінісценція з поверненням в уяві до останніх приємних подій, прояв компетенції з опанування «викликами» через відповідні психічні образи ефективної «відповіді» на «виклики» (в навчально-професійній сфері та в міжособистісних стосунках) тощо; г) медитація, яка розуміється не містично, а як набір методів зі спрямування уваги на прості стимули медитатора на об’єкти фіксації (слово, звук, фізичний об’єкт, власні почуття) за умови спокійного оточення, пасивного відношення до відображення та введення свідомості в особливий стан несприймання думок із зовні: думки нібито «пливуть в уяві», нібито хмари на небі, і суб’єкт на них «не зациклюється», вони не проганяються, але й не затримуються, тільки споглядаються, а якщо вони приємні, то повертаються; д) інші різновиди медитації: візуальна (вогонь, фігура тощо), символічна медитація (фокусування досягнення вищої мети, рахування дихання), відкрита медитація без об’єкта фокусування [1; с.301-305, 308-309];

6) Тренінг, що визначається як «розв’язання проблем». Він включає: а) розвиток компетенційних умінь (високого рівня в якості «метавміння») із розв’язання конфліктів у проблематичних ситуаціях [1; с.311-312]; подібні вміння набуваються на основі методик професійної спрямованості, таких як: «карта інтересів», «людина–машина», методики з виявлення «комунікативних і організаційних здібностей» тощо [2; с.220-226, 232, 236-241]; б) додержання послідовності в тренінгових етапах: конкретне визначення проблеми, ідентифікація альтернативних рішень, вибір оптимального рішення, оцінка ефективності рішення; в) вибір доречних контекстів у тренінгах ситуативної перцепції, добір прийомів позбавлення від збудження залежно від конкретних провокувань, наприклад, за схемою «стрес-менеджменту», тренінгу «моральних міркувань» тощо; г) визначення проблем в контексті лідерства, «групового тиску», «тактик влади» в малих групах (за спеціальною програмою «розуміння й практика взаємодії в малих групах»): наприклад, в поняттях психокорекції з подолання труднощів у спілкуванні, подолання «особистісної деструкції» в комунікаціях та налагодження конструктиву шляхом «активного соціально-психічного навчання» (АСПН) – воно може відбуватись в поняттях «дезінтеграція» та «інтеграція» в контексті групової психокорекції за методом АСПН [3; с.19-24, 30-39].

А-ІІІ. Виховний тренінг зі зведення до мінімуму упереджень в комунікативних взаєминах. Це третя група набуття вмінь спілкування майбутніх молодих фахівців у навчально-виховному процесі як в «комунікативному середовищі». Для реалізації подібного тренінгу вкрай потрібний саме систематичний підхід до навчальної практики, який би пробуджував у студентів високі очікування щодо користі тренінгу і знімав би «контекстуальні фактори», що обмежують використання студентами знань і вмінь та стимулював у них розвиток «системного мислення» [5; с.34-35]. Головні стадії подібного «системного тренінгу», що знімає суб’єктивні упередження, операційно вибудовуються наступним чином: 1) конкретизація повноважень в НВП викладача, що навчає і виховує студента; 2) аналіз знань і навичок, наявних у студента: співбесіди, конкретно-соціологічні дослідження, діагностика, тестування та інші; 3) «точки прикладання» тренінгу; 4) аналіз «цільової групи» студентів, вибраної для тренінгу тощо; 5) встановлення «стандартів виконання»; 6) уточнення та корекція цілей; 7) внутрішня і зовнішня «валідізація» тренінгу; 8) підбір методик; 9) розробка самої Програми системного тренінгу в даній аспектації.

Подібний системний тренінг з мінімізації суб’єктивних упереджень має такі три основні різновиди:

1. Тренінг емпатії. Він будується на понятті емоційного «вживання» в міжособистісні стосунки, «уявного перенесення себе в мислення, почуття та дії іншого» інтерсуб’єкта, «структурування світу так, як це робить інша особа». За нашою концепцією, це є професійно-світоглядна ідентифікація або взаємне «проектування» та «вживлення» у «перцептивне поле» інтерсуб’єктів не операційно (чи «мета-операційно»), а внаслідок емоційно-ціннісного «тяжіння»-аттракції (атітьюд) за такими чотирма рівнями:

1) інтерсуб’єкти не транслюють в словах і поведінці взаєморозуміння;

2) інтерсуб’єкти реагують на вираженні почуття;

3) «експресії помічника (комунікативного партнера – ред.) відповідають експресіям адресата» і «фактично рівнозначні» у вираженні одного і того ж аффекту і смислу;

4) емоційні вияви комунікативного інтерсуб’єкта виражають його глибинні почуття, які адресат неспроможний виразити сам;

5) з боку комунікативного партнера (або тренера-коучера) почуття і думки повинні набувати такого глибинного рівня, що здатні поглиблювати самопізнання адресата, на що раніше він був нездатний [1; с.384-386]. Подібне «емпатичне розуміння» надалі розвивається у наступний 4-фазовий процес:

1) ідентифікація, коли «ми дозволяємо собі перейматися спогляданням іншої людини і її переживаннями»;

2) інкорпорація: приєднання-«переселення всередину нас переживань іншої людини: якщо при ідентифікації ми «проектуємо» себе на інших, то при інкорпорації «ми чинимо проекцію іншої особи на себе»;

3) реверберація: це «емоційний відгук» на складові власного переживання, коли виникає взаємодія між «інтерналізованими почуттями інших і власними переживаннями та фантазіями»;

4) [само]відмежування від нерозуміння і самовідтворення у «розумінні»: на цій фазі «емпатичного розуміння» іншого «ми руйнуємо нашу ідентифікацію» (тобто «проектування» себе на іншого), щоб зайняти соціальну (зовнішню) і психічну (внутрішню) дистанцію для нового «об’єктивного» аналізу про себе» (і «переосмислення себе» − (ред.)) [1; с.386-387].

Основні різновиди тренінгу емпатії в площині «емпатійного розуміння» мають 4 головні морфології: а) тренінг готовності до емпатичних стосунків; б) перцептуальний тренінг в переважних формах «афективної реверберації» (посилення точності перцептивного сприймання); в) тренінг когнітивного аналізу, а саме – кероване практикування як уміння самоорганізувати практику, зворотний зв'язок для підвищення точності оцінювальних суджень, когнітивне реагування на проблемні ситуації, оцінка наслідків рішень і дій не тільки для себе, але й для інших людей, обговорення «я- центрованих мисленнєвих помилок» тощо; г) тренінг спілкування в якості дидактично-досвідного тренінгу з такими «дидактичними елементами»: характер реагування на записані на плівці матеріали, рольова гра, участь в інтерв’ю з рольовими респондентами зі зворотним зв’язком, оцінка успішності спілкування [1; с.390-394]. За методикою Т.Лірі, тут наявна така «диференційована оцінка» – самооцінка в інтерперсональних відносинах комунікативних суб'єтків:

• нахил до лідерства → владність → деспотичність;

• упевненість → самовиявленість → самозакоханість;

• вимогливість → непримиримість → жорстокість;

• скептицизм → упертість → негативізм;

• поступливість → лагідність → підлегливість;

• довірливість → послушність → залежність;

• добросердечність (доброзичливість) → несамостійність → надмірний

конформізм (невибачливе пристосування);

• чуйність → безкорисливість → жертовність.

На основі подібних оцінок-самооцінок визначаються такі 3 основні показники для навчальних практик: 1) ступінь благополуччя особистості в групі; 2) ступінь усвідомлення особистістю групової думки про неї; 3) значимість групи для особистості в якості «групи підтримки» в інтерперсональних відносинах [5; с.330-331]. Їх достатньо легко можна обчислити за вищепредставленими моделями та професійними проектами творчої самореалізації.

2. Тренінг кооперування. Він здійснюється з метою мінімізації суб’єктивістських упереджень в разі підвищення ймовірності співробітництва студентів в навчально-виховному процесі. Подібна «навчальна консолідація» в найбільшій мірі стимулює створення високоінтелектуального і соціокультурного навчально-виховного середовища. Досягається це двома головними шляхами: «навчання кооперуванню» (теоретичне і практичне) і «гра з кооперуванням» із розробкою найефективніших «кооперувальних версій» [1; С. 420-421]. Тут мова йде не тільки про «кооперувальний тренінг» сам по собі, але й про створення певного «механізму особистісних змін суб’єкта в процесі навчання і спілкування» у напрямі налагодженої дії «механізму інтеграції» та «інтегрування» в контексті групової психокорекції в процесах активного соціально-психологічного навчання (АСПН). Тоді можна бачити «позначення позитивних процесів у соціальному та індивідуальному аспектах» навчальних практик [6; с.40-41, 45]. Саме АСПН переконливо доводить перевагу групового навчання через спілкування. Більше того, можна бачити якісне підвищення рівня навчання й виховання в аспекті «сприяння індивідуалізації через команду», для чого вже розробляється відповідна Програма «навчання разом» із відповідними цільовими структурами й міжособистісними процесами. При цьому індивідуалістично-цільова структура практично відсутня в навчально-виховному процесі, бо немає міжособистісної взаємодії за всіма структурними складовими, а наявна тільки бінарна опозиція «кооперувальної» та «суперницької» цільових структур і міжособистісних процесів[1; с.422-423, 425-426]. Подібна ціннісна бінарна опозиція подається в таких найбільш характерних альтернативах:

- тісна кооперувальна взаємодія – низька суперницька взаємодія;

- взаємна симпатія – взаємна антипатія;

- ефективне спілкування – відсутність спілкування або нещире спілкування (неефективне);

- висока довіра – низька довіра;

- великий взаємовплив – малий взаємовплив;

- високе прийняття та підтримка – невисоке прийняття та незначна підтримка в студентській академгрупі;

- широке використання навчально-виховних можливостей – використання мінімальне або незначне;

- щирий обмін думками та взаємодопомога – спроба введення в оману і створення перешкод («комунікативних бар’єрів» у спілкуванні);

- емоційне спілкування між студентами – конкурентне емоційне спілкування або спілкування тільки серед переможців;

- висока координація зусиль – низька координація;

- чималі розбіжності в думках – малі розбіжності;

- не проводиться конструктивного порівняння за схемою «я та інший», а безперервно йде альтернативне порівняння «я – інший», коли мене зневажають.

3. Тренінг розуміння й практики взаємодії. Він проводиться в малих групах і базується на новому порівняльному співвідношенні «я – інший». Це співвідношення таке, коли «інший – не ворогуючий, а просто відмінний від тебе». Вороже ставлення до «іншого», особливо в малій групі постійного спілкування, зараз в навчально-виховній практиці розцінюється як «особистісна деформація» молодої людини, коли вона не в змозі позитивно (конструктивно) сприйняти й оцінити «матрицю ситуацій», а бачить її тільки через «негативні емоційні схеми» в стилі «негативної самореалізації». «Паттерни ірраціональних думок» постійно продукують і відтворюють на негативі «цикли вразливості», де увагу акцентовано на негативному змісті подій і «деформована ефективність» діє за негативною «атрибутивною версією синдрому засвоєної безпорадності», постійного і нав’язливого питання «що робити?» [7; с.295-296, 308-309, 316]. Це призводить до дезадаптації та «антисоціальної поведінки» з «деструктивною тенденцією» саморозпаду особистості. Основні різновиди «тренінгу розуміння» і «практики взаємодії» в малих групах представленні наступним чином:

а) в першій стадії тренінгу – це «становлення» взаєморозуміння в малих групах: розвиток «атракційних стосунків» на основі обміну інформацією, налагодження «пробних взаємодій у формах вічливих розмов, стурбованості відносно причин невизначеності» в навчально-виховному процесі при відсутності необхідної інформації тощо;

б) стадія «конфліктного періоду» наступає у випадку суперницького змагання між членами групи, незгоди з індивідуальними діями та колізіями з виникненням конфліктів щодо різкої критики ідей і неузгоджених думок, часто у формі неетичного перебивання в спілкуванні, використання «ущипливих» слів, некоректних і неетичних висловлювань тощо;

в) у стадії «нормотворення» розвивається структура малої групи, зростає її згуртованість, визначаються ролі та стосунки на основі згоди в правилах групової поведінки, зростає взаємопідтримка і почуття «ми» [1; с.437-438];

г) у стадії «ділова активність» (що в умовах ВНЗ є безпосередня навчально-виховна діяльність) наступає активна робота з оволодіння відповідними навичками, коли увага в малій групі концентрується на колективних та індивідуальних досягненнях; при цьому спостерігається висока орієнтація на якісне виконання завдань і продуктивність, прийняття групових рішень щодо розв’язання складних проблем, котрі довго не вирішувалися; при цьому посилюється кооперування й діловитості з одночасним спадом емоційності та нервової напруги;

д) остання стадія – це «розпад» набутої групової солідарності: подібне пов'язано з самовивільненням від групових обов’язків, зменшенням колективної залежності, з претензіями один до одного, спілкуванням через жалкування на несприятливі ситуації, посиленням негативної емоційності, відсутності протидії груповій дезінтеграції тощо [1; с.438].

Для того, щоб у малій групі спонтанно не почалися нерегульовані і стихійні процеси «розпаду», в ній необхідно підтримувати «захисний та підтримуючий мікроклімат» групових взаємовідносин і ділового спілкування з різними тактиками «групової влади», що поперемінно змінюються. Загалом існує 16 практичних тактик відновлення групової консолідації. Це тактики аргументації, експертизи, компромісу, домовленості, переконування, простих висловлювань, наполягання, нав’язування, продуманої маніпуляції, посилання на доведені факти, які вже мали місце, натяки, емоції як об’єкт, загрози, обман (заради власного блага), емоція-агент, уникання (ескапізм) та інші. Відповідний «тренінг взаємодії» в малій групі повинен розвивати навички контролю за «станом деіндивідуації» студентів як особистостей. Подібний стан виникає в таких формах, як: втрата усвідомлення себе (анонімність), втрата саморегуляції (відповідальності), брак самоспостереження (модус «пересічного члена групи»), збудження як нездатність дотримуватися релевантних норм, «сенсорне перевантаження» або депресія (коли необхідне застосування підкріплень, що даються самому собі з орієнтацією на приємні почуття), неспроможність формулювати далекосяжні плани тощо [1; с.453, 455-457, 459].

Перший професійно-світоглядний тип тренінгу на здобуття вміньспілкування найбільш ефективно спрацьовує на перших курсах навчання й виховання студентів. На 3-4 курсах вони вже здатні повноцінно ідентифікувати себе в «студентській якості». На старших курсах (4-5-му) більш ефективним є тренінги з професійної спрямованості, що орієнтовані на «професійну ідентифікацію» студентів як майбутніх молодих фахівців, інженерів, організаторів виробництва, а також як молодих управлінців [2; с.220, 251]. Ключову значення тут мають тренінгові навчальні практики з розробки «формули вибору професії» (на основі базових професійних цінностей), професійних бажань, мотивів, послідовності та виваженості рішень, особистісної професійної перспективи [8; с.121-122, 125, 134, 142, 132-134]. У цій фазі професійно-світоглядні практики піднімаються на більш високий рівень і тренінги з професійної ідентифікації набувають більш складного характеру.