Головні ознаки інноваційної світоглядної парадигми навчально-виховного процесу та дискурс-соціокультурна логіка її реалізації

 

Світоглядна трансформація національної вищої освіти і формування інноваційного модерн-світогляду у суб’єктів навчально-виховного процесу потребує визначення і нової світоглядної парадигми навчання і виховання. Проведений аналіз інноваційних світоглядно-методичних підходів до формування оновленого НВП-середовища, виявлення принципово нових формотворень освітнього світогляду дозволяє аргументовано стверджувати, що суттю нової світоглядної парадигми є культурно-нормоціннісна ідентифікація з європейською освітньою системою, надання навчально-виховному процесу творчо-реалізаційного і предметного характеру навчальних практик. Головні ознаки нової світоглядної парадигми ціннісно детермінуються креативно-предметним і практично-реалізаційним характером нового освітнього світогляду, новим культуротипом НВП-середовища, що можна представити у таких характерних виявах:

- соціокультурно-просвітницька спрямованість, котра виявляється в професійно-ціннісних детермінантах предметно-світоглядного виховання і навчання;

- ціннісно-гуманітарний і соціогуманітарний смисл і значення навчально-виховної діяльності у ВНЗ на основі людських та професійно-особистісних якостей студентів;

- навчання і виховання на предметних зразках комунікативно-когнітивних практик, що дозволяє створити не тільки високоінтелектуальне «навчальне середовище» (комунікативне, когнітивне, креативне тощо), але й «виховне середовище» високого соціокультурного рівня;

- культурно-інформаційна спрямованість НВП-середовища з набуттям студентами інформаційної культури, характерної для європейського освітнього простору;

- виховання творчо-дослідницьких здібностей у студентської молоді з практичними вміннями до предметної професійно-творчої реалізації набутих знань.

Виходячи з нової світоглядної парадигми в освітньому процесі, формування професійного світогляду в системі вищої освіти зараз треба розглядати як особливий суспільний інститут, який налагоджує соціально-генетичний, соціально-виховний і творчо-реалізаційний механізми, що соціокультурно детермінують передачу надбань суспільної культури від покоління до покоління (наслідкові й надбані цінності) та їх примноження у навчально-виховному процесі. Тому НВП-середовище слід розглядати в інтерактивній взаємодії всіх суб’єктів освітнього простору у загальному масштабі та в форматі ВНЗ. Насамперед, це професійно-світоглядні суб’єкт-суб’єктні відносини, які потрібно змоделювати в навчально-виховному процесі в конкретних формах і за певними технологіями професійно-світоглядних практик. При чому так, щоб ці модуси набули нової соціокультурної якості в світогляді молодих спеціалістів. Освіта і виховання, «виховання освітою» є передусім процес залучення студентів до культури шляхом формування у них професійного світогляду. Подібно «виховання освітою» в культурі, в культурно-світоглядному просторі має свою визначальну місію: це покликання дати молодій людині цілісний «образ світу», «образо створити», «освітити» свідомість студентської молоді і синтезувати її в професійний світогляд, креативний світогляд професійно-творчої самореалізації з яскравою і багатою ментальністю [1; с.10-11]. Зараз уже формується уявлення про «менталостворюючу функцію» освіти в «системі ціннісно-цільових пріоритетів» [2; с.101-159]. Але, на жаль, у цих уявленнях можна бачити новітні ринкові ілюзії про те, що й в освітній сфері ринкові відносини «правитимуть бал», і вони «зроблять» суспільство через ринкову конкуренцію високоосвіченим.

Так, Б.С. Гершунський, розвиваючи сучасне бачення «філософії освіти», говорить про ринок «освітніх послуг» із «децентралізаційною системою освіти», яку треба створити замість існуючої. Вже добре відомо, який «ринок» псевдоосвітніх послуг було створено шляхом масового відкриття недержавних ВНЗ і до чого це привело. Ці приватні заклади ринкового типу в значній мірі дискредитували вищу освіту, знизивши її престиж до такого мінімального рівня, що, наприклад, в Україні бізнесові структури почали віддавати перевагу працівникам без вищої освіти. Відсутність вищої освіти для успішного бізнесу навіть стало певною мірою престижним явищем, хоча цей псевдопрестиж призвів до протилежного і сумного результату в поєднанні бізнесу і влади на корисливій основі. У представників владних кіл (політичні партії, парламент тощо) різко знизився освітній та інтелектуальний рівень. Найбільші фракції в українському парламенті не мають навіть речників, які могли б на відповідному інтелектуальному рівні озвучити політичні позиції фракцій, блоків і коаліцій, а також свої пропозиції, не говорячи вже про вміння вести інтелектуальні діалоги та дискусії. Про виховні моменти і виховання демократією взагалі не йдеться, бо цьому заважають бійки між супротивниками в парламенті і за його межами. Б’ються на людях навіть вищі посадовці, які не мають найелементарніших навичок вихованої людини. Може, тому Б.С.Гершунський говорить про освіту і виховання як «релігію третього тисячоліття» [2; с.17-18]. Тобто якщо немає власних переконань щодо необхідності високої освіченості й вихованості, то треба без будь-яких умов вірити, що це потрібно в цивілізованому суспільстві. На цій підставі в Росії взагалі заборонили приватну вищу освіту і зробили її виключно державною справою, хоча церква розгортає свою мережу релігійної освіти й виховання і має певний успіх.

Проте ринкові та релігійні пріоритети вищої освіти вкрай проблематичні. Це перш за все доводять спроби національної вищої освіти України ввійти у європейський освітній простір і побудувати ціннісно-цільові освітянські пріоритети за межами ринку, релігії, приватності й техногенії. А одночасно встановити європейські імперативи модернізації вищої освіти та навчально-виховного процесу на професійно-світоглядних засадах. Тому мову і треба вести про світоглядну парадигму національної вищої освіти, яка базується на культурно-нормоціннісних засадах ідентифікації з європейською освітньою системою та надання навчально-виховному процесу творчо-реалізаційного характеру предметних професійно-світоглядних практик.

Дискурс-соціокультурна логіка нової світоглядної парадигми навчально-виховного процесу.

Виходячи з вищеозначеного, виникають питання зовсім іншого порядку. Одне з них – якою повинна бути «соціокультурна логіка» навчально-виховного процесу. Вона виникає в таких альтернативних, ціннісно-бінарних соціокультурних дискурсах, а саме:

- він повинен бути «дискретним» чи «безперервним»;

- мультикультурним (міжкультурним) чи в спектрі домінуючої культури – європейської, північноамериканської, слов’янської, чи суто національним навчально-виховним дискурсом;

- мультидисциплінарним, «спектральним» (університетсько- енциклопедичним) або вузько цілеспрямованим, спеціалізованим професіоцентрованим дискурсом;

- філософсько-світоглядним або психолого-педагогічним дискурсом;

- соціологічним з вивченням і врахуванням студентської думки про навчання й виховання, чи регламентно-дидактичним, дисциплінарним (із відповідними санкціями);

- творчим дискурсом з вільним особистісним волевиявленням в навчально-виховному процесі або груповим й колективістським дискурсом навчальної взаємодії;

- комунікативно-інтерактивним дискурсом з обміну знаннями і практичними когніціями, чи заснованому на дискурсивній логіці стандартів і жорстких правил.

В останньому аспекті, наприклад, виникає питання: чи може ВНЗ бути самостійним у своїх діях щодо вдосконалення навчально-виховного процесу, перш за все, з правом приймати свої «університетські стандарти» освіти й виховання, чи вищий заклад залишається повністю підпорядкованим міністерству та державно-адміністративним органам. І далі, − яким чином ВНЗ може здійснювати професійно-світоглядне виховання: технічне чи гуманітарне, інженерне чи науково-дослідницьке, регламентивно-дисциплінарне чи творчо-реалізаційне. Це не риторичні питання, тому що з переходом національної вищої освіти українські ВНЗ повинні стати «самонавчальними організаціями», що здатні створити умови для оволодіння студентами «п’ятою дисципліною» – самонавчанням та самовихованням [3]. Перші вимога до такої «самонавчальної організації» – необхідність стати «співтовариством дослідників та експериментаторів», створити навчально-виховні практики, котрі б дозволяли налагодити інтелектуальне «групове навчання як п’ятої дисципліни» на основі інтерактивного діалогу дискусій і головних інтерсуб’єктів [3; с.17-22, 235, 259-261]. Щодо освітньої сфери – це перш за все навчально-виховна соціокультурна взаємодія «студент – студент», «студент – викладач», «студент – тренер – практик», «студент – дослідник – експериментатор» тощо. Через механізми подібної взаємодії і створюється відповідне НВП-середовище, яке творить новий просвітницький світогляд. За М.К.Мамардашвілі, «ми пізнаємо світ не природою даними нам органами, а органами, що виникли й постали у просторі самого пізнання» [4; с.19]. Проте на цьому пізнавально- методологічному підґрунті може відбуватися не тільки гуманізація вищої освіти, але й «кібернетизація людини», що обертається «її тотальною залежністю від світових і локальних інформаційних мереж, її беззахисністю перед інформаційною інтервенцією (виділено нами – ред.) [5; c.245]. Тому треба виробити своєрідний освітянсько-світоглядний Кодекс поведінки й виховання студентської молоді в інформаційному суспільстві (а не тільки невпинно й необмежено нарощувати кількість ЕОМ та інформаційних пристроїв), перетворювати суспільство на культурно-інформаційну соціальну систему, а освітнє НВП-середовище – на культурно-інформаційне і творчо-реалізаційне НВП-середовище професійно-світоглядних практик з формування інноваційної навчальної поведінки фахової успішності [6, c.437, 472]. Здійсненні «реконструкції світоглядних парадигм» чітко виявили основний тренд з гуманітарізації освіти, формування гуманістичного мислення як «свідомісного імперативу» [7, c.52]. Ось чому особливої актуальності набула проблема співвідношення соціально-гуманітарних і технічних наук. Зараз стає все більш очевидним, що не протиставляючи гуманізм і технократизм, слід зауважити, що в умовах сучасної трансформації освітніх процесів, слід подолати технократичний і вузькопрофесійний підходи, які обмежують формування молодої особистості, орієнтованої на загальнолюдські цінност». Саме соціогуманітарні науки забезпечують у системі вищої освіти інтеграцію знань, сприяють формуванню цілісної світоглядної системи поглядів на світобудову, що потребує «замінити індустріальну ціннісно-світоглядну парадигму на людинобіосфероцентричну», соціоприродну з «полікультурним вихованням» і створенням відповідної «освіти для розвитку» [5, c.407-408]. Ось чому, за авторською концепцією, необхідно спочатку забезпечити розвиток антропогенно-природного освітнього світогляду або «генетичного потягу» до освіти за самою людською природою. Він постає в модусі першоприродно- натуралістичних світоглядних уявлень, які виражають природний потяг людини до знань дедалі вищого рівня й глибини. Це й може стати підґрунтям для екологічного виховання, на якому потім формується освітянсько - просвітницький світогляд вже як «другоприродний», що стимулює студентів до активних соціально-освітянських дій. Перш за все в напрямку становлення світоглядних уявлень духовно-інтелектуального і професійно-творчого розвитку з набуттям університетсько-енциклопедичних світоглядних знань. Тоді освіта стає «беззаперечним атрибутом людини», а вона сама перетворюється на «homo educatus» у спектрі базових освітніх якостей – компетентності, гуманості, освіченості, творчості [5, c.436].

Тобто, соціокультурна логіка нового дискурсу освітньо-світоглядної парадигми потребує не тільки творчо-інноваційного підходу до трансформації навчально-виховного процесу, а зміна самого ціннісного смислу знань і творчо-реалізаційних практик. Якщо не враховувати в освітній світоглядній парадигмі, то, за Ж.Дельозом, у молодої особистості консервується «нездатність розірвати зв’язки з формами загальнозначущого смислу», і сама «філософія мислення» починає відігравати «репресивну роль, примушуючи людину повторювати чужі думки». При цьому втрачається «вільність мислення» і «терористично» у перетвореній формі встановлюється «згубна суб’єктивність», ідейна та ідеологічна детермінація знань і поведінки, обумовлена «державно-регламентованою ієрархією» [8; с.460-461]. Ж.Дельоз говорить про зовсім іншу «логіку смислу» набуття знань, яка за своєю суттю є смислова логіка самонавчання мислення і поведінкове самовиховання [9]. Це «перший смисл процеса», що заводиться у «виорбництво того ж самого процеса». А «другий смисл процеса» вже «виходе за межі всіх ідеальних категорій і створює цикл» [10, c.17]. Г.І. Волинка подібну «смислову логіку» у її пов’язаності з освітніми інноваціями інтерпретує таким чином, що вона «не підлягає концептуальній цілісності», визначається «шляхом невизначеного», знаходиться «посередині» без джерел і початків» (тобто в процесі самої «процесуальності» - ред.), в «невизначених межах», де «можуть вільно розгортатися доіндивідуальні та імпресіональні події-сингулярності», котрі існують тільки в можливості «свободи й мислення», «тільки в наявності в необмеженості вільних потоків одиничностей («потоків сингулярій» - ред.), вільна гра яких руйнує централізований порядок» [8; с.460]. Це смисловий і «соматичний потік сингулярій, які створюють множину можливостей, не обмежуючи людину у виборі» і «забезпечуючи полісенсовість інтересів» одиничних суб’єктів. Таким чином, розкриття смислу «досягається поверненням до повноти сенсу подій», історія філософії в освітньому контексті розглядається не як абстрактно-теоретичне (нормативне) знання, а «як історія живої думки». «Повнота сенсу подій» («смисл смислу» або «смисл розмислу» - ред.) відноситься вже до «проблеми поверхні, а не глибини, відновлення спотвореного глибиною і висотою смислу, який завжди знаходиться на поверхні, тісно переплетений із подією, що відбувається на поверхні» [8; с.460]. Для одиничного («сингулярного») суб’єкта ці події не визначені, малозрозумілі, слабко детерміновані, і він ніби «перебуває посередині при формуванні сенсу» подій з осяганням дійсності в необмеженості «вільних потоків одиничностей» та їх «вільної гри». В аспекті авторської концепції, тут мова може йти про особливе ціннісно-смислове й полісмислове виховання студентської молоді, про навчально-виховні практики в контексті «смислу творчості», смислотворчості в багатьох аспектах його творчо-реалізаційної смислозначимості.

Виходячи з подібної багатосмислової та парадигмальної соціокультурно-смислової логікі освітнього процесу у всіх його навчально-виховних інтерпретаціях, виникає багато питань. А саме – який світоглядний дискурс та його навчальні практики дадуть найбільший творчо-реалізаційний ефект: це «дискретний», стохастично-інтуїтивний дискурс або «безперервний» навчально-виховний процес, він повинен бути побудований на творчій комунікації чи на раціоналістичній індивідуалізації, на ціннісному «знанні пізнання» або «знанні віри», на базисі духовно-практичної діяльності (світоглядної) чи позасвітоглядному утилітарному прагматизмі? Відповідь одна: в основу повинна бути покладена культурно-смислова логіка духовно-практичної навчальної діяльності студентів. Це їх духовно-практичне і соціокультурно-світоглядне навчання і виховання у формах духовно-практичних (комунікативних та когнітивних) і творчо-реалізаційних практик. У світоглядно-предметному відношенні творчо-реалізаційні практики здійснюються через соціокультурні механізми активної взаємодії з зовнішнім середовищем і внутрішнім НВП-середовищем, і цим суттєво відрізняється від споглядальної, рефлексивної, інтроспективної практик. Тому існуючу рефлексивно-пізнавальну формулу «суб’єкт – споглядання – суб’єкт» треба трансформувати в екстравертований формат «суб’єкт – пізнання – суб’єкт» та «суб’єкт –виховання – суб’єкт». І коли навчально-виховний процес перетворюється на безпосередню творчо-реалізаційну діяльність студентів (у відповідному комунікативно-когнітивному та креативному середовищі), то тоді активно здійснюється формула поведінки «суб’єкт – практика – суб’єкт» [1; с.11-13]. Тим самим суб’єкт «об’єктивується», а об’єкт – «суб’єктивується», набуваючи суб’єкт-об’єктної нероз’єднаності в творчо-реалізаційній діяльності [11, c.258, 287]. При чому акумульований знаневий інтелектуально-інформаційний ресурс шляхом духовно-творчої самореалізації трансформується в особливу суб'єкт-об'єктну «креативну реальність» [12, c.428, 536]. А з цим – відношення молодої людини до дійсності стає активно-перетворювальним, а в навчально-виховному середовищі – навчально-тренувальним у найрізноманітніших формах навчально-виховних тренінгів і тренінгових моделей поведінки.