Студопедия — Застосування методів навчального партнерства у світоглядній взаэмодії викладача і студента
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Застосування методів навчального партнерства у світоглядній взаэмодії викладача і студента






Інтерактивна взаємодія викладача і студента як основних суб’єктів навчально-виховного процесу має багато методичних особливостей, але серед методів навчального партнерства можна визначити наступні основні, що вже доказали свою ефективність. А саме:

1. Методи і методики, що засновані на стосунках комунікативного партнерства. Ці стосунки формуються в процесі фнкціонування пізнавальної та виховної інформації зі створенням конкретного «навчально-виховного продукту»: у сучасних інтеркомунікативних взаємодіях НВП подібним навчально-виховним продуктом можуть бути навчально-діяльнісні та виховні «функціонали» з функціонально-цілісного і функціонально-ціннісного оволодіння знаннями та виховними практиками у спільних тематичних репертуарах пізнавального спілкування; НВП-функціонали, що зведені у цілісні «функціональні комплекси»: інформаційних технологій, включаючи «технології поведінки» («поведінкові технології»), програмне забезпечення, бази даних, робочі програми інноваційних спецкурсів тощо;

2. Методи і методики, що розробляються на навчально-виховних відносинах інтелектуально-творчого, когнітивного та креативногопартнерства в процесі оволодіння та практичної реалізації нової інформації та знання, оволодіння практичними навичками професійної поведінки, практичної «організації знань» в контексті їх впровадження і творчої реалізації;

3. Стосунки корпоративного партнерства в навчально-виховному середовищі ВНЗ або в конкретній професійній сфері навчання й виховання: це перш за все корпоративне партнерство в організації навчально-виховної інформації та управління виховним процесом, в якому студенти є безпосередніми учасниками і виступають з позицій «демократії участі» у власному навчанні й вихованні, а саме [1; с.48]:

• створення у ВНЗ організаційної структури демократичних органів управління навчально-виховним процесом з конкретним статусом і в якості суб’єктів навчально-виховного процесу; чітке визначення їх управлінських функцій та прерогатив і перш за все з боку представників студентства;

• розмежування виховних завдань стратегічного і тактичного характеру: стратегічних – на рівні ефективної діяльності всього ВНЗ чи факультету (групи факультетів однієї професійної спрямованості: гуманітарних, економічних, фундаментальних, загальноінженерних дисциплін тощо) і тактичних на прикладному рівні виконання конкретних поточних завдань;

• створення конкретної соціокультурної специфіки навчально-виховного середовища, формування найкращих умов здійснення навчальних практик і способів реалізації виховних завдань: на моделях, шляхом «польових експериментів», організації конкретних заходів, тренінгів, референтно-взірцевих, стандартно-нормативних, творчих, інноваційних завдань тощо;

• управління процесом формування особистості студента в інтерактивній взаємодії з особистістю викладача: створення необхідних умов для саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації, самовиховання тощо; тобто управління навчально-виховним процесом повинно бути як безпосередньо «контактним», так і «за умов» даного ВНЗ (опосередковане відповідними умовами проведення НВП у даному ВНЗ); подібне може забезпечуватися, наприклад, на науково-практичному підґрунті «соціології особистості студента», що зараз розвивається [2; с.141];

• постійне оновлення технологій виховного процесу у ВНЗ: це «виховні технології», що походять із «виховних практик» − безпосередніх й опосередкованих;

• конкретність управління виховним процесом: програма виховання, плани, заходи, методи й форми прийняття управлінських рішень, їх реалізації, оцінка результату та ефективності, механізми і стимули оволодіння новітніми виховними технологіями;

• логіка навчально-виховного процесу, послідовність управлінських операцій і процедур та їх сумісна розробка зі студентами;

4. Удосконалення виховних технологій навчально-виховного процесу повинно базуватися як на вже існуючому «матеріалі» та «світоглядному погляді», але й на передбаченні майбутніх ситуацій з розробкою відповідних інноваційних «виховних сценаріїв» зі сприятливими і несприятливими варіантами розвитку навчально-виховного процесу та вибору такого «варіанту управлінського рішення, який найбільш відповідає конкретній ситуації та реальному співвідношенню діючих внутрішніх і зовнішніх впливів» [1; с.48-49]; це інноваційно-технологічне партнерство;

5. Відносини багаторівневого і багатовимірного «мережного партнерства» в процесах структурно-функціонального зросту виховних практик від курсу до курсу та в різних професійно-сферних вимірах «архітектонічної будівлі» навчально-виховного процесу в даному ВНЗ. Перш за все – це створення «інформаційно-виховних мереж» як вертикальної інтеграції, так і по лінії горизонтальних стосунків «викладач – студент»;

6. Стосунки інноваційно-термінального партнерства в процесах ціннісної трансформації знань у напрямі оволодіння вищими цінностями освіти, навчання і виховання в якості навчально-виховних цінностей, створення нових інформаційно-ціннісних термінальностей. Вони протидіють асоціальним та акультурним процесам зі встановленням «влади знання» в модусі суспільної «когнітократії», що не стільки розвиває знання, просвічує й виховує суспільство, а встановлює латентний «контроль над знаннями» у більш казуїстичній формі контролю «знання про знання» та його «перехоплення» цією «когнітократією». Наприклад так, як це відбувається з авторським правом на Заході в умовах так званого «інформаційного суспільства», яке насправді є «інформаційним капіталізмом», що орієнтований на пряме «привласнення наукових та інформаційних ресурсів» та «експлуатацію процесу створення нового знання» [3; с.47, 50-51, 89-92].

Щоб подібних викривлень не сталося при передачі знань в системі вищої освіти, необхідний «відкритий» моніторинг стандартів вищої освіти. А саме – що вони собою уявляють, які принципові положення закладені для їх створення, механізми, методи і форми їх реалізації, оцінка результатів впровадження, визначення критичних точок стандартів тощо [4, с.215]. Тобто, щоб це були «відкриті» навчально- виховні відносини в якості соціокультурних стосунків в системі ВНЗ та національними системами вищої освіти в єдиному європейському освітньому просторі. Подібна «стандартна вимога» в аспекті «моніторингу стандартів освіти» забезпечується наступним чином:

1) необхідність стандартів та їх моніторинг в період, коли відбувається структурна реформа вищої освіти і змінюються навчально-виховні програми (як централізовано, так і локально у ВНЗ); нові освітні стандарти повинні зафіксувати: а) яким чином зміни вплинули на функціонування системи вищої освіти; б) та як стандарти підвищили вимоги до вищої освіти (або вони їх взагалі знизили);

2) необхідність встановлення міжнаціональних стандартів навчально- виховних програм та відповідних досягнень тих, хто по них навчається, а на цій підставі – необхідність моніторингу з їх дотримання [4; с. 15, 33. 35];

3) міжнародні освітні стандарти повинні фіксувати: а) ступінь оволодіння матеріалом, необхідний для досягнення мети навчання і виховання у ВНЗ та у всій системі національної освіти, б) стандарти повинні бути еталоном належного, в) відображати «соціально і фактично бажаний рівень навчально-виховних досягнень»; в цьому контексті створюються три типи стандартів: (1) стандарт можливості навчатися у ВНЗ; (2) стандарт змісту навчання і виховання; (3) стандарт освітніх досягнень [4; с.16, 22-24, 26];

4) стандарти повинні відображати головні освітні імперативи, які співвідносні структурній реформі вищої освіти, і подібне відображення повинно закладатися в оцінці й вимірюванні, що втілені в стандарті.

Треба мати на увазі, що подібні оцінки і вимірювання знань постійно змінювалися. Так, у 60-і роки (період науково-технічної революції) це було періодичне загальнодержавне вимірювання освітнього поступу та потенціалу освіти. В США навіть був прийнятий відповідний закон, що інституалізував цю процедуру в системному плані. Системний ефект підвищення якості національної та міжнаціональної вищої освіти фіксували міжнародні організації ООН (ЮНЕСКО та ОЕСР). У 70-і роки вимірювання рівня (якості) освіти почало здійснюватися переважно у формі впливу досягнутогорівня освіти на людську особистість. Тому ключовою стала оцінка «своєрідності» освіти у новаторських розробках, унікальності конкретних «позасистемних» методик, за якими «порівняння не мають сенсу і навіть шкідливі» і тому в значній мірі «зник інтерес до вивчення функціонування освіти як системи» [4; с.29-30, 31-32]. З появленням «унікально-своєрідних» викладачів і студентів головним принципом стає принцип «рівності освітніх можливостей», щоб до ВНЗ прийшли не тільки абітурієнти з багатих родин, але й малозабезпечена талановита молодь. У 80-і роки ключовим питанням стає якість освіти, ресурсна забезпеченість освітньої галузі для отримання відповідної якості та продуктивності подібного забезпечення. Від цього почала вимірюватися «продуктивність» вищої освіти: створюються перші освітні стандарти з поверненням до системних підходів до вимірювання та оцінювання на основі нових інформаційних вимог шляхом «інформаційної статистики» освітньої галузі. У 90-і роки починає застосовуватися «порівняльна педагогіка», що базується на політичній підтримці держави та її наукової обґрунтованості. Подібна інновація потребувала визначення міжнародного рівня освітянської політики та оцінювання, яке вимагало й інформації відповідного рівня та з відповідною «порівняльною базою знань» − міжнародної та в системі національної освіти.

Зараз ставиться й вирішується питання про проведення системного порівняльного моніторингу дотримання міжнаціональних стандартів вищої освіти, перш за все за вимогами Болонської угоди, моніторингу та оцінювання різних систем освіти за відповідними показниками і за «стандартами досягнень». При цьому результативність моніторингу оцінюється як внутрішньо («валідність і надійність вимірювання результатів»), так і зовнішньо – з боку «моніторингу когнітивних результатів» (набутих знань) та «моніторингу афективних результатів». Останній за своєю суттю є назвою конкретної виховної роботи у ВНЗ, ефективності задіяних виховних практик [4; с.42, 70, 130]. А саме:

• в індивідуальному відношенні – формування у студентів власної мотивації до навчально-виховного процесу як до головного способу підготовки та реалізації своїх здібностей та «життєвого потенціалу»;

• в суспільному відношенні – формування вмінь щодо алагодження «гармонійних соціальних зв’язків» зі своїм оточенням та сприйняття у спадковість кращих соціальних традицій;

• проведення афективно-емоційних виховних практик «через опозиції»: бажання успіху чи страх перед невдачею», досягнення успіху з конкретного предмету виховної навички («цінності досягнення» або вміння як цінність) чи недосягання успіху; «власна компетентність чи некомпетентність, відчуття власної результативності чи її брак у досягненні обраних чи важливих цілей» (навчально-виховна бінарна опозиція: «успіх – неуспішність»); при цьому у виховній практиці необхідне підтримання обох аспектів мотивації «як розуміння необхідності «затрати зусиль для досягнення успіху» й здобуття «особистого почуття компетентності»;

• набуття в навчально-виховному процесі «суспільних знань та цінностей» в аспекті вимог до освіченої молодої людини: подібне розглядається як «громадянська освіта», що «охоплює передавання історичних знань і структури політичних інституцій, а також виховання почуття лояльності до нації та її символів, обнадійливої віри у фундаментальні цінності, зокрема у верховенство права»;

• виховання навичок поведінки «для участі в політичному процесі через голосування, аналіз проблем, співпраці з іншими членами суспільства для того, щоб досягти спільної мети», «виховання поведінки, що ґрунтується на визнанні рівності представників різних етнічних, національних, расових чи мовних груп (позитивні міжспільнотні стосунки)» [4; с.192-195].

Подібне зараз інтерпретується як «афективне виховання» в модусах мотиваційних, ціннісних, бінарно-ціннісних, громадянсько-освітніх та політичних практик поведінки в навчально-виховному процесі та суспільних міжспільнотних стосунках. А в нашому аспекті – це чітко виражене світоглядно-практичне навчання, що реалізується у відповідній поведінці молодої людини.

 







Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 421. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения...

Мотивационная сфера личности, ее структура. Потребности и мотивы. Потребности и мотивы, их роль в организации деятельности...

Классификация ИС по признаку структурированности задач Так как основное назначение ИС – автоматизировать информационные процессы для решения определенных задач, то одна из основных классификаций – это классификация ИС по степени структурированности задач...

Внешняя политика России 1894- 1917 гг. Внешнюю политику Николая II и первый период его царствования определяли, по меньшей мере три важных фактора...

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ИЗНОС ДЕТАЛЕЙ, И МЕТОДЫ СНИЖЕНИИ СКОРОСТИ ИЗНАШИВАНИЯ Кроме названных причин разрушений и износов, знание которых можно использовать в системе технического обслуживания и ремонта машин для повышения их долговечности, немаловажное значение имеют знания о причинах разрушения деталей в результате старения...

Различие эмпиризма и рационализма Родоначальником эмпиризма стал английский философ Ф. Бэкон. Основной тезис эмпиризма гласит: в разуме нет ничего такого...

Индекс гингивита (PMA) (Schour, Massler, 1948) Для оценки тяжести гингивита (а в последующем и ре­гистрации динамики процесса) используют папиллярно-маргинально-альвеолярный индекс (РМА)...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.011 сек.) русская версия | украинская версия