Застосування методів навчального партнерства у світоглядній взаэмодії викладача і студента

Інтерактивна взаємодія викладача і студента як основних суб’єктів навчально-виховного процесу має багато методичних особливостей, але серед методів навчального партнерства можна визначити наступні основні, що вже доказали свою ефективність. А саме:

1. Методи і методики, що засновані на стосунках комунікативного партнерства. Ці стосунки формуються в процесі фнкціонування пізнавальної та виховної інформації зі створенням конкретного «навчально-виховного продукту»: у сучасних інтеркомунікативних взаємодіях НВП подібним навчально-виховним продуктом можуть бути навчально-діяльнісні та виховні «функціонали» з функціонально-цілісного і функціонально-ціннісного оволодіння знаннями та виховними практиками у спільних тематичних репертуарах пізнавального спілкування; НВП-функціонали, що зведені у цілісні «функціональні комплекси»: інформаційних технологій, включаючи «технології поведінки» («поведінкові технології»), програмне забезпечення, бази даних, робочі програми інноваційних спецкурсів тощо;

2. Методи і методики, що розробляються на навчально-виховних відносинах інтелектуально-творчого, когнітивного та креативногопартнерства в процесі оволодіння та практичної реалізації нової інформації та знання, оволодіння практичними навичками професійної поведінки, практичної «організації знань» в контексті їх впровадження і творчої реалізації;

3. Стосунки корпоративного партнерства в навчально-виховному середовищі ВНЗ або в конкретній професійній сфері навчання й виховання: це перш за все корпоративне партнерство в організації навчально-виховної інформації та управління виховним процесом, в якому студенти є безпосередніми учасниками і виступають з позицій «демократії участі» у власному навчанні й вихованні, а саме [1; с.48]:

• створення у ВНЗ організаційної структури демократичних органів управління навчально-виховним процесом з конкретним статусом і в якості суб’єктів навчально-виховного процесу; чітке визначення їх управлінських функцій та прерогатив і перш за все з боку представників студентства;

• розмежування виховних завдань стратегічного і тактичного характеру: стратегічних – на рівні ефективної діяльності всього ВНЗ чи факультету (групи факультетів однієї професійної спрямованості: гуманітарних, економічних, фундаментальних, загальноінженерних дисциплін тощо) і тактичних на прикладному рівні виконання конкретних поточних завдань;

• створення конкретної соціокультурної специфіки навчально-виховного середовища, формування найкращих умов здійснення навчальних практик і способів реалізації виховних завдань: на моделях, шляхом «польових експериментів», організації конкретних заходів, тренінгів, референтно-взірцевих, стандартно-нормативних, творчих, інноваційних завдань тощо;

• управління процесом формування особистості студента в інтерактивній взаємодії з особистістю викладача: створення необхідних умов для саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації, самовиховання тощо; тобто управління навчально-виховним процесом повинно бути як безпосередньо «контактним», так і «за умов» даного ВНЗ (опосередковане відповідними умовами проведення НВП у даному ВНЗ); подібне може забезпечуватися, наприклад, на науково-практичному підґрунті «соціології особистості студента», що зараз розвивається [2; с.141];

• постійне оновлення технологій виховного процесу у ВНЗ: це «виховні технології», що походять із «виховних практик» − безпосередніх й опосередкованих;

• конкретність управління виховним процесом: програма виховання, плани, заходи, методи й форми прийняття управлінських рішень, їх реалізації, оцінка результату та ефективності, механізми і стимули оволодіння новітніми виховними технологіями;

• логіка навчально-виховного процесу, послідовність управлінських операцій і процедур та їх сумісна розробка зі студентами;

4. Удосконалення виховних технологій навчально-виховного процесу повинно базуватися як на вже існуючому «матеріалі» та «світоглядному погляді», але й на передбаченні майбутніх ситуацій з розробкою відповідних інноваційних «виховних сценаріїв» зі сприятливими і несприятливими варіантами розвитку навчально-виховного процесу та вибору такого «варіанту управлінського рішення, який найбільш відповідає конкретній ситуації та реальному співвідношенню діючих внутрішніх і зовнішніх впливів» [1; с.48-49]; це інноваційно-технологічне партнерство;

5. Відносини багаторівневого і багатовимірного «мережного партнерства» в процесах структурно-функціонального зросту виховних практик від курсу до курсу та в різних професійно-сферних вимірах «архітектонічної будівлі» навчально-виховного процесу в даному ВНЗ. Перш за все – це створення «інформаційно-виховних мереж» як вертикальної інтеграції, так і по лінії горизонтальних стосунків «викладач – студент»;

6. Стосунки інноваційно-термінального партнерства в процесах ціннісної трансформації знань у напрямі оволодіння вищими цінностями освіти, навчання і виховання в якості навчально-виховних цінностей, створення нових інформаційно-ціннісних термінальностей. Вони протидіють асоціальним та акультурним процесам зі встановленням «влади знання» в модусі суспільної «когнітократії», що не стільки розвиває знання, просвічує й виховує суспільство, а встановлює латентний «контроль над знаннями» у більш казуїстичній формі контролю «знання про знання» та його «перехоплення» цією «когнітократією». Наприклад так, як це відбувається з авторським правом на Заході в умовах так званого «інформаційного суспільства», яке насправді є «інформаційним капіталізмом», що орієнтований на пряме «привласнення наукових та інформаційних ресурсів» та «експлуатацію процесу створення нового знання» [3; с.47, 50-51, 89-92].

Щоб подібних викривлень не сталося при передачі знань в системі вищої освіти, необхідний «відкритий» моніторинг стандартів вищої освіти. А саме – що вони собою уявляють, які принципові положення закладені для їх створення, механізми, методи і форми їх реалізації, оцінка результатів впровадження, визначення критичних точок стандартів тощо [4, с.215]. Тобто, щоб це були «відкриті» навчально- виховні відносини в якості соціокультурних стосунків в системі ВНЗ та національними системами вищої освіти в єдиному європейському освітньому просторі. Подібна «стандартна вимога» в аспекті «моніторингу стандартів освіти» забезпечується наступним чином:

1) необхідність стандартів та їх моніторинг в період, коли відбувається структурна реформа вищої освіти і змінюються навчально-виховні програми (як централізовано, так і локально у ВНЗ); нові освітні стандарти повинні зафіксувати: а) яким чином зміни вплинули на функціонування системи вищої освіти; б) та як стандарти підвищили вимоги до вищої освіти (або вони їх взагалі знизили);

2) необхідність встановлення міжнаціональних стандартів навчально- виховних програм та відповідних досягнень тих, хто по них навчається, а на цій підставі – необхідність моніторингу з їх дотримання [4; с. 15, 33. 35];

3) міжнародні освітні стандарти повинні фіксувати: а) ступінь оволодіння матеріалом, необхідний для досягнення мети навчання і виховання у ВНЗ та у всій системі національної освіти, б) стандарти повинні бути еталоном належного, в) відображати «соціально і фактично бажаний рівень навчально-виховних досягнень»; в цьому контексті створюються три типи стандартів: (1) стандарт можливості навчатися у ВНЗ; (2) стандарт змісту навчання і виховання; (3) стандарт освітніх досягнень [4; с.16, 22-24, 26];

4) стандарти повинні відображати головні освітні імперативи, які співвідносні структурній реформі вищої освіти, і подібне відображення повинно закладатися в оцінці й вимірюванні, що втілені в стандарті.

Треба мати на увазі, що подібні оцінки і вимірювання знань постійно змінювалися. Так, у 60-і роки (період науково-технічної революції) це було періодичне загальнодержавне вимірювання освітнього поступу та потенціалу освіти. В США навіть був прийнятий відповідний закон, що інституалізував цю процедуру в системному плані. Системний ефект підвищення якості національної та міжнаціональної вищої освіти фіксували міжнародні організації ООН (ЮНЕСКО та ОЕСР). У 70-і роки вимірювання рівня (якості) освіти почало здійснюватися переважно у формі впливу досягнутогорівня освіти на людську особистість. Тому ключовою стала оцінка «своєрідності» освіти у новаторських розробках, унікальності конкретних «позасистемних» методик, за якими «порівняння не мають сенсу і навіть шкідливі» і тому в значній мірі «зник інтерес до вивчення функціонування освіти як системи» [4; с.29-30, 31-32]. З появленням «унікально-своєрідних» викладачів і студентів головним принципом стає принцип «рівності освітніх можливостей», щоб до ВНЗ прийшли не тільки абітурієнти з багатих родин, але й малозабезпечена талановита молодь. У 80-і роки ключовим питанням стає якість освіти, ресурсна забезпеченість освітньої галузі для отримання відповідної якості та продуктивності подібного забезпечення. Від цього почала вимірюватися «продуктивність» вищої освіти: створюються перші освітні стандарти з поверненням до системних підходів до вимірювання та оцінювання на основі нових інформаційних вимог шляхом «інформаційної статистики» освітньої галузі. У 90-і роки починає застосовуватися «порівняльна педагогіка», що базується на політичній підтримці держави та її наукової обґрунтованості. Подібна інновація потребувала визначення міжнародного рівня освітянської політики та оцінювання, яке вимагало й інформації відповідного рівня та з відповідною «порівняльною базою знань» − міжнародної та в системі національної освіти.

Зараз ставиться й вирішується питання про проведення системного порівняльного моніторингу дотримання міжнаціональних стандартів вищої освіти, перш за все за вимогами Болонської угоди, моніторингу та оцінювання різних систем освіти за відповідними показниками і за «стандартами досягнень». При цьому результативність моніторингу оцінюється як внутрішньо («валідність і надійність вимірювання результатів»), так і зовнішньо – з боку «моніторингу когнітивних результатів» (набутих знань) та «моніторингу афективних результатів». Останній за своєю суттю є назвою конкретної виховної роботи у ВНЗ, ефективності задіяних виховних практик [4; с.42, 70, 130]. А саме:

• в індивідуальному відношенні – формування у студентів власної мотивації до навчально-виховного процесу як до головного способу підготовки та реалізації своїх здібностей та «життєвого потенціалу»;

• в суспільному відношенні – формування вмінь щодо алагодження «гармонійних соціальних зв’язків» зі своїм оточенням та сприйняття у спадковість кращих соціальних традицій;

• проведення афективно-емоційних виховних практик «через опозиції»: бажання успіху чи страх перед невдачею», досягнення успіху з конкретного предмету виховної навички («цінності досягнення» або вміння як цінність) чи недосягання успіху; «власна компетентність чи некомпетентність, відчуття власної результативності чи її брак у досягненні обраних чи важливих цілей» (навчально-виховна бінарна опозиція: «успіх – неуспішність»); при цьому у виховній практиці необхідне підтримання обох аспектів мотивації «як розуміння необхідності «затрати зусиль для досягнення успіху» й здобуття «особистого почуття компетентності»;

• набуття в навчально-виховному процесі «суспільних знань та цінностей» в аспекті вимог до освіченої молодої людини: подібне розглядається як «громадянська освіта», що «охоплює передавання історичних знань і структури політичних інституцій, а також виховання почуття лояльності до нації та її символів, обнадійливої віри у фундаментальні цінності, зокрема у верховенство права»;

• виховання навичок поведінки «для участі в політичному процесі через голосування, аналіз проблем, співпраці з іншими членами суспільства для того, щоб досягти спільної мети», «виховання поведінки, що ґрунтується на визнанні рівності представників різних етнічних, національних, расових чи мовних груп (позитивні міжспільнотні стосунки)» [4; с.192-195].

Подібне зараз інтерпретується як «афективне виховання» в модусах мотиваційних, ціннісних, бінарно-ціннісних, громадянсько-освітніх та політичних практик поведінки в навчально-виховному процесі та суспільних міжспільнотних стосунках. А в нашому аспекті – це чітко виражене світоглядно-практичне навчання, що реалізується у відповідній поведінці молодої людини.