Використана література. 2. Аугустинавичюте А. Теория интертипных отношений

1. Прокофьєва Т.Н. Соционика. – М.: Алмаз, 2005. – 112 с.

2. Аугустинавичюте А. Теория интертипных отношений. – Челябинск, 1991.

3. Аугустинавичюте А. Модель информационного метаболизма // Соционика, меентология и психология личности. – 1995. - №1.

4. Седых Р.К. Информационный психоанализ // Соционика как метапсихология. – М.: НПП «Менатеп-Траст», 1994.

5. Аугустинавичюте А. Комментарий к типологии Юнга и введение в информационный метаболизм // Соционика, ментология и психология личности. – 1995. - №2

6. Прокофьева Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. – М.: Алмаз, 2005. – 112 с.

7. Кочубеева Л.А., Миронов В.В., Стоялова М.Л. Соционика. Семантика информационных аспектов. – СПб: Астер Х, 2007. – 154 с.

8. Махарам Р. Типы людей. Взгляд из ХХI века. – СПб: Питер, 2006. – 224с.

9. Ермак В. как научиться понимать людей. Соционика – новый метод познания человека. – М.: АСТ, 2005. – 523 с.

10. Ренин Г.Р. Морфология малых групп // Соционика, ментология и психология личности. – К.: МИС, 20201. - №2.

11. Єрмак В.Д. Соціонічна освіта – шлях до суспільства Хні століття // Новий колегіум - 1999. - №1; 2000. - №1-2; 2001. - №6.

12. Александров П.С. О важнейших предметах воспитания // Наука и жизнь. – 1967. - №7 – с.10-15.

13. Ассаджиоли Р. Психосинтез. Принципы и техника. – М.: ЭКСМО- Пресс, 2002. – 416 с.

 

5.4.5. Світоглядно-культуротипний метод навчально-виховних практик (на основі ідентифікації світоглядних культуротипів студентів)

Подібний тренінговий метод застосовується шляхом виявлення відповідних світоглядно-навчальних культуротипів сучасного студента та особливостей їх ТІМ-психіки. Тобто, коли психічний тип інформаційного метаболізму (ТІМ-психіка) трансформується в навчально-виховному середовищі у певний професійно-світоглядний культуротип в процесі навчальних комунікативно-інформаційних відносин студентів в НВП-середовищі. Тоді саме поняття «навчально-виховне середовище» структурується і набуває цілком конкретного змісту, а саме:

· «діада» − це два гомовекторні («гомовертовані») світоглядні культуротипи студентів, що доповнюються;

· «дуал» − це два різновекторні («різновертовані») світоглядні культуротипи студентів, що дихотомічно-альтернативні і знаходяться в бінарних ціннісних опозиціях;

· «квадра» − це чотири гомовекторні чи різновекторні світоглядно- навчальні культуротипи студентів, що складаються з двох «діад» чи «дуалів»;

· «октава» − це вісім світоглядно-навчальних культуротипів студентів, що складаються з двох «квадр» і тим створюють мінімальну «малу групу», яка може діяти самостійно й згуртовано, об'єднуючись навколо певних групових цінностей у своєму конкретному «функціональному аспекті» навчання і виховання.

Раніше було виявлено структуру та зміст основних світоглядних складових сучасної людини. Тепер ці складові світоглядних уявлень можуть бути розглянуті у конкретному аспекті як певна «навчально-виховна октава», в котрій знаходять своє взаємодоповнення різні світоглядні культуротипи студентів. Ось її склад:

1) комунікативний світоглядно-навчальний культуротип, здатний до ефективного спілкування і формування первинної «діади» або «дуала» в якості «інтерсуб’єктів» з двох комунікативних партнерів; вони обмінюються інформацією, характерним для них способом «інформаційного метаболізму» і формують між собою інтерактивні навчально-виховні відносини;

2) ціннісно-детермінований культуротип: це особистість, яка зробила свій «ціннісний вибір» і зайняла певну «ціннісну позицію» з більш-менш твердими світоглядними переконаннями на професійне зростання;

3) емотивно-волютивний культуротип, налаштований на психогенне вдосконалення в трьох соціонічних модусах:

- як «сенсорики», що мають художньо-творчу свідомість і мистецькі здібності, що в інженерному аспекті яскраво виявляються в конструкторсько-моделюючих здібнсотях;

- як «інтуїтивісти», що мають інтелектуальну сферу дискретного й позадискурсивного типу, і тому інтуїти є «антилогіками» або «надлогіками»;

- як «етики», що зорієнтовані на моральні судження й оцінки;

4) когнітивний світоглядно-навчальний культуротип, схильний до практичних знань, самостійної роботи, виховання практичних умінь і навичок для конкретної діяльності;

5) естимативний або критично-оцінювальний, «нормоціннісний»культуротип студентів, що в соціонічній класифікації віднесений до «логіків», але він діє іншим чином – переважно критично й інтенціонально, в напрямку постановки нових, більш складних завдань;

6) креативний світоглядно-навчальний культуротип, здатний до самоактуалізації і творчої самореалізації.

«Навчально-виховний соціон» створює дві «октави», куди входять 16 світоглядних культуротипів. В конкретно-соціологічних дослідженнях виявляється, що подібний соціон не є гомовекторним, а різновекторним, різнорідним, дихотомічним з «дуалами» різного спрямування. Але при цьому треба підкреслити відмінність «навчальної октави» й «виховної октави», хоча вони й належать до однорідних типів (тобто є гомовекторними). Ця різність полягає в тому, що для виконання навчальних завдань достатньо, аби в студентській групі було 8 соціонічних типів («октава»), які можуть і не мати чітко вираженого світоглядного культуротипу (виховного). В той же час для процесу виховання, навіть у найбільш загальному сенсі, потрібні саме світоглядно-виховні культуротипи, а не психо-соціонічні інтертипи. Для цього «навчальна октава» з восьми соціонічних інтертипів студентів не підходить. Щоб стати «виховною октавою» потрібно не 8 інтертипів «навчальної октави», а 16 культуротипів, що надають двум інтертипним навчальним октавам «кульутроотипної якості». Тобто виявлення культуротипу за його професійно-ціннісною якістю, ціннісно-смисловою детермінацією та змістом потребує більш комунікативно «широкого» середовища з більшою кількістю соціонічних інтертипів (не менше 16-и у 2-х октавах). Ось чому у НВП-середовищі «навчальна октава» з восьми соціонічних інтертипів студентів формується вже на першому етапі виховного процесу, а потім трансформується у «виховну октаву» з восьми світоглядних культуротипів студентів в соціоні з 16 інтертипів (2-х октав). Проте з цією «виховною октавою» можна працювати у виховному плані тільки в загальній площині, тобто на формальному рівні «проводити виховну роботу» фактично без будь-якого помітного виховного ефекту. Тому що соціонічні інтертипи, сформовані в процесі навчання, є дуже стійкими й усталеними і без цього їх не можна було б ні «типізувати», ні класифікувати. В ході формального виховання на рівні «проведення виховних заходів» ці студентські соціонічні інтертипи практично не змінюються і не набувають якості світоглядних культуротипів, тобто не виявляють себе як особистості зі своєю внутрішньою культурою та світоглядним баченням.

Щоб мати не ілюзорний, а дійсний виховний ефект, треба не займатися «загальним вихованням» студентів, а впроваджувати спеціальні «виховні практики» з цілком конкретним «світоглядним навантаженням» і професійно-ціннісною детермінацією. А саме:

а) на першому етапі вони повинні трансформувати соціонічну «навчальну октаву» студентів у світоглядну «виховну октаву» («неповна світоглядна матриця» з однієї октави);

б) на другому етапі необхідно 8-кількісну світоглядну «виховну октаву» довести до «повної світоглядної матриці» з 16-ти світогляднихкультуротипів студентів, що й створює світоглядно-культурний «виховний соціон»;

в) по лінії зворотного зв’язку при впровадженні виховних практик на рівні «виховного соціону» треба здійснити виховну «світоглядну психокорекцію» в студентській групі-соціоні за методикою «групової психокорекції» [1; с.18-19]; вона необхідна для подолання «внутрішніх конфліктів» при формуванні світоглядних уявлень студентів і їх світоглядних культуротипів. К.Хорні називає подібне «базальним конфліктом», коли внутрішній конфлікт екстерналізується і «уявляється в свідомості людини як її несумісність з оточуючим середовищем»[2; с.31, 33].

Якщо «нормальні» внутрішні конфлікти пов’язані з «актуальним вибором між двома можливостями, кожна з яких для людини є реально бажаною», або «між переконаннями, кожне з яких є для людини реальною цінністю», то «базальні конфлікти» − «це конфлікти між нашими внутрішніми потягами з їх сліпим стремлінням до задоволення і заборонами, що накладаються середовищем» [2; с. 29, 34]. Тому й потрібна не стільки індивідуальна, скільки групова психокорекція, котру Т.С.Яценко визначає як «активне соціально-психологічне навчання» (АСПН) з метою «поліпшення взаємовідносин суб’єкта з іншими людьми та подолання труднощів у спілкуванні» [1; с.3, 19]. Тому «виховні практики» визначально повинні орієнтуватися на «повний» виховний соціон з 16-ти світоглядних культуротипів студентів, які взаємно доповнюються, вдосконалюються через спілкування та шляхом «інформаційного метаболізму» у НВП-середовищі. Подібне і є світоглядний розвиток ТІМ-психіки та інтелекту. Але в новій «світоглядній якості», коли відбувається їх інтелектуально-психічне зростання у свій конкретний світоглядний культуротип. Якщо мінімальна кількість світоглядних практик у «виховному соціоні» менша за необхідну кількість з 16-ти соціонічних інтертипів, то проведення результативних виховних практик неможливе, тому що немає відповідної «інтертипної комунікації», що стає інтенсивною інтерактивною взаємодією. Вона й перетворює аморфні, спонтанні, нецілеспрямовані інтеракти в «стінах ВНЗ» на різнорідне, багатовекторне, але об’єднане й світоглядно-інтегроване «виховне середовище». Тобто кожній «виховній квадрі» (а їх в соціоні чотири) можна давати свої конкретні виховні завдання, і вони стимулюють самі себе для осягнення найкращого результату. Якщо завдання складне і потребує зосередження більших зусиль, його виконання можна доручити двом «виховним октавам» в соціоні. Коли в студентському потоці налічується по 3-4 академічні групи, тобто там можна сформувати відповідно 3-4 «виховні соціони», їм можна доручити кілька комплексних виховних завдань. Результати їх виконання можна оцінити і підрахувати, наприклад, за «методом Ісікави» [3], кластерного аналізу цінностей [4], за показниками та індикаторами успішної професійної самореалізації та кар'єрного зросту молодих спеціалістів [5, c.340-345]. Світоглядно-виховний ефект у господарчих організаціях фіксується як «корпоративний дух», а в освітній організації ВНЗ – як «дух студентства», «студентський дух». Він ніким і ніколи не забувається: хто був студентом, носить в душі яскраві спогади про своє «студентське життя».

Тобто в практично-виховному аспекті теорій «середнього рівня» йдеться про формування у навчально-виховному процесі полісвітоглядних уявлень студентів на основі системно-методичного застосування відповідних виховних практик: гетероморфних, «різновертованих», багатовекторних, культурнополіцентрованих тощо, котрі «на виході» в якості системного результату дають цілком сформовані полісвітоглядні культуротипи студентів як особистостей. Але не індивідуалістів і «егоцентрованих» особистостей, а таких, що діють в полі взаємного «соціокультурного тяжіння» як характерних світоглядних культуротипів. Це не «відцентрові», а «доцентрові» особистості, що прагнуть до об’єднання, а не роз’єднання, бо тільки в узгодженій «ціннісній злагоді» вони можуть розвиватися як особистісні культуротипи і прогресувати через ціннісно-узгоджене спілкування в НВП-середовищі. В результаті використання світоглядних виховних практик в системі соціокультури ВНЗ «на виході» можна отримати не «моноступорного індивідуаліста», який ніколи і ні в чому не поступиться своїм генетичним соціонічним психотипом (починаючи з того, що він і не хоче знати, що це таке), а широко-світоглядну особистість, яка може ефективно взаємодіяти з іншими світоглядними культуротипами і досягати своєї мети. Це не жорстко «комунітарно-орієнтований» деперсоналізований індивід на суспільну «всезагальну працю», і не жорстко «демократично- орієнтований» індивідуаліст, вкрай егоїстична і «прагматична» особистість, для якої єдиним взірцем є «моя» приватна власність, що є «священною і непорушною», хай там інші бідують і страждають. Навпаки, перед нами постає світоглядно і культурно вихована особистість, яка поважає себе і права інших, активно співпрацює з іншими особистостями і спільнотами для свого й соціального блага. Можливість появи подібного світоглядного культуротипу особистості не є ілюзорною, бо така молода людина пройшла відповідну «виховну практику», ствердилася у власному культуротипі через «інтертипні відношення», збагнула власну цінність і цінність інших людей, навчилася з ними співпрацювати і через співпрацю досягати власної і соціальної мети.

В модусі нового людського архетипу, за К.Юнгом, «перед нами постає «homo culturis», новий «культурний тип» людини, який зараз формується на теренах європейської і української національної культури. В цьому аспекті у відповідних наукових дослідженнях фіксується багато нових морфологій особистості. Серед них Дж.Келлі схилявся до «когнітивної особистості», А.Маслоу – до «гуманістичної особистості», К.Роджерс – до «феноменологічної особистості» [6; с.431, 479, 528]. Е.Еріксон найбільш схилявся до «виховної особистості», котру розглядав в дуалі «конституціоналізм – інвайроменталізм», тобто як особистість, що вийшла з «виховного середовища» на відміну від «генетичної особистості», що «вийшла з природи». Він розглядав і порівнював різні дуали в їх бінарних ціннісних опозиціях: «свобода – детермінізм», «раціональність – ірраціональність», «холізм – елементаризм», «змінюванність – незмінність», «суб’єктивність – об’єктивність», «проактивність – реактивність», «гомеостаз – гетеростаз», «пізнавальність – непізнавальність» [6; с.236-238].

У контексті кульутуротипу «особистості, що виховується», можна розглядати й концепцію «центровертованості людини». За К.Роджерсом, подібна «самоцентрована людина» може презентуватися у модусах: «Я як процес», «Я – ідеальне», «самоактуалізація Я», «значність особистості» тощо [7; с.446-448]. Відомий психолог Г.Оллпорт також пов’язував особистість із навколишнім середовищем: «це динамічна організація психофізичних систем усередині індивідуума, що визначає його унікальне пристосування до навколишнього середовища» в таких головних характеристиках: «особиста диспозиція» з розрізненням «кардинальної», «центральної», «вторинної», «мотиваційної» і «стилістичної» диспозицій. Це також «пропріум» як характерний тип поведінки або самоідентифікація, самоповага, «розширення власної особистості» в «образі себе», «власні стремління», виходячи з власної «особистісної раціоналізації» або «раціональної особистості» [7; с.819, 820-825]. К.Хорні однією з перших почала будувати соціокультурну теорію особистості в таких головних її ознаках: потреба в підтримці, любові та в партнері, в суспільному визнанні, самодостатності і бездоганності тощо [6; с. 255-256, 258]. Наш видатний педагог В.О.Сухомлинський синтезував подібні диференціації до психічно-інтелектуальної культури людини, яка повинна бути вихована й доведена до рівня вищого «розумового виховання» [8; с.65, 113]. Зараз почали проводитися перші конференції з філософії свідомості саме в аспекті «розумового виховання», хоча подібні конференції поки що обминають світоглядні питання [9]. У вищій школі соціології при Інституті соціології НАН України також проводяться систематичні науково-практичні семінари з «соціології знання». Характерно, що ці знання поглиблюються саме в навчально-виховному блоці «культура, особистість і соціальна взаємодія» [10]. Але за напрямком роботи «технології прикладних соціологічних досліджень», дослідження технологій виховання і виховних практик, на жаль, навіть не планується. Тобто світоглядно-виховний аспект випадає з поля зору дослідників як у теорії, так і в практиці. Проте вже мається певний досвід світоглядного виховання студентської молоді та зроблені перші конкретно-соціологічні дослідження з цього приводу. В ході подібних досліджень були виявлені основні світоглядні культуротипи студентів, їх дихотомічні світоглядні позиції та культуротипи особистостей- лідерів, зроблена соціологічну оцінку їх розподілення й розшарування в навчальних групах за професійно-ціннісними орієнтаціями, здійснено моделювання успішної професійної діяльності «у методичних конструктах кар'єрної самореалізації та успішного фахового кар'єроствердження» [11, c.13]. Загалом, був розроблений культуротипно-методичний підхід до світоглядного виховання студентів із застосуванням операційних творчо-реалізаційних практик.