Механізм переходу до предметно-операційних світоглядних практик творчо-реалізаційного культуротипу

 

Світоглядні практики творчо-реалізаційного кульутротипу розробляються і задаються вже не під світоглядні культуротипи студентів, а під їх «творчо-реалізаційні культуротипи». Серед них ті, котрі були представлені раніше в програмних комплексах різних функціонально-структурних рівнів (СФР) професійно-творчої самореалізації, а саме:

- культуротипи новаторської самореалізації 2-го рівня у їх дихотомічних парах (дуалах): «примітивісти – комплексисти», «утилітаристи – дженералісти», «структуралісти – системщики», «функціоналісти – інтегратори»;

- професійні культуротипи молодого фахівця у СФР-контенті 3-го рівня (професійного саморозвитку): функціональний фахівець, фахівець-новатор, комплексний фахівець, цілісний фахівець, інноваційний фахівець;

- культуротип творчого самоздійснення 4-го рівня автентичної самореалізації в діадах: медіаторна самореалізація – соцієтальний культуротип фахівця, егалітарна самореалізація – техноінформаційний і культурно-інформаційний культуротип, глорична самореалізація – професійно-новаторський культуротип, креаторна самореалізація – інтелектуально-духовний культуротип, культурогенна самореалізація – духовно-творчий культуротип;

- культуротипи «професійних формацій» фахівців у СФР-контенті 5-го рівня: спеціалізований функціоналіст, технологічний раціоналіст, досконалий комплексист, креативний фахівець (автентичного творчо-реалізаційного культуротипу), культуротворчий фахівець або фахівець-інновант.

Перехід від методології та теорії практики начально-виховного процесу (середній рівень) до методики безпосередньої практики вдосконалення навчально-виховного процесу (предметний рівень) за логікою

«процесуальної спадковості» відбувається шляхом переформатування- трансформації «системних компонентів» НВП-середовища у підсистемні «операційні компоненти» або «підсистемні операції». Тоді сама «рівнева спадкоємність» в навчально-виховному процесі може розглядатися як «динамічне поліфункціональне новоутворення» [1]. Воно має такий вигляд:

«Рівнева спадкоємність» в навчально-виховному процесі з переходом до практично-поведінкових операцій (операційних практик)

 

Рівень системи (системні компоненти)   Організаційно-програмний компонент   Ціннісно-смисловий компонент   Регулятивно-виховний компонент   Змістовно-діяльнісний компонент

Рівень підсистеми (підсистемні операції)   Організаційно-методичні операції   Нормативно-ціннісні операції   Регулятивно-стимулюючі операції   Практично-поведінкові дії (поведінково-дійові операції)

 

 

За нашою концепцією, головне завдання культуротипно-методичного підходу до світоглядного навчання й виховання студентів полягає в тому, щоб при «системному переході» до професійно-світоглядних практик через «підсистемні операції» їх треба наповнити творчо-реалізаційним змістом через організаційні, нормоціннісні, регулятивно-стимулюючі операції та практично-поведінкові дії з творчої самореалізації у НВП-середовищі. Вони й представлені творчо-реалізаційними практиками, котрі операційно повинні відповідати конкретним творчо-реалізаційним культуротипам студентів у виховному соціоні.

Проте подібну «рівневу спадкоємність» навчально-виховного процесу найчастіше фіксують у дидактичному аспекті. Наприклад у таких «дидактичних блоках»:ціннісно-когнітивний блок, аутопсихогерменевтичний і оціночно- нормативний блоки (в контексті дидактичної теорії таксономії В.С.Блума), коли поняття «загальний дидактичний принцип» взагалі не вводиться, а мова йде про «дидактичну культуру» навчання й виховання [2]. Принципова різниця навчально-виховного процесу на рівні загальної системи ВНЗ і на підсистемних рівнях предметних операцій полягає в переході від «теоретичної методики», що розробляється в методолого-теоретичному форматі «виховної роботи» та «виховних заходів» до «практичної методики» безпосередніх світоглядних практик. Це достатньо складний перехід, бо він не вкладається в традиційний план адміністративно-організаційного керування навчально-виховним процесом. Найчастіше перехід до предметно- операційних виховних практик розуміється як вимога «НВП-планування», проведення «НВП-заходів» або інших планових «практичних заходів». Більшість студентів при цьому просто споглядають подібні «організаційні заходи» без активної участі в них, хоча в процесі цього споглядання вони і повинні «виховуватися». А та невелика частина студентів, яка бере безпосередню участь в організаційних заходах, добре розуміють, що вони творять не більш як певну «шоу-реальність», виконуючи адміністративні розпорядження, і на них ці заходи також не мають дійового виховного впливу. Світоглядний ефект проведення подібних «виховних заходів» невеликий, і вони мають значення тільки для звітності про проведену «виховну роботу».

Здійснюючи перехід до виховних практик «культурно-світоглядної спрямованості із застосуванням «операційних компонентів» і використанням «підсистемних операцій» творчо-реалізаційного характеру з різними творчо-реалізаційними культуротипами студентів, необхідно ці практики операційно конструювати на таких основних методичних підставах:

1) творчо-реалізаційні практики повинні здійснюватися у створеному «навчально-виховному середовищі» і, конкретно, у підсистемі «виховного середовища» у складі сформованих «виховних соціонів»;

2) в подібному творчо-реалізаційному НВП-середовищі необхідно розв’язати дію соціокультурної світоглядної домінанти; тобто практично-поведінкові дії повинні набувати характеру творчо-реалізаційних дій із ціннісним змістом і значенням для розвитку особистості та творчих нахилів особистісних культуротипів у «виховних октавах» і в повному «матричному соціоні»;

3) при переході від загальносистемної виховної роботи до операційних творчо-реалізаційних практик (від методології, соціології та культурології до операційних методик) відбувається трансформація предмету виховного впливу: перехід від «гносеологічної особистості» студента до його «когнітивної особистості», зорієнтованого на практичні знання і вміння (що вимагають стандарти Болонської системи), а потім – до онтологічної особистості студента, який самостійно регулює та вдосконалює своє буття у НВП-середовищі вищого навчального закладу шляхом оволодіння операційними практиками з творчої самореалізації;

4) в подібних операційних виховних практикахстудент виступає суб’єктом і об’єктом творчої дії і в якості «Я-об’єкта», тобто він є живим буттям свого НВП-середовища, і в ньому він знаходить свою дійсність та свою особистість шляхом безпосередньої фахової самоідентифікації; через цю фахово-особистісну самоідентифікацію він «розчиняє» свою суб’єктивність, свій соціонічний інтертип і світоглядний культуротип у мікробуттєвому світі виховного соціону, а потім «знаходить» свій власний творчо-реалізаційний культуротип вже в конкретній фаховій якості;

5) в онтологічному бутті творчо-реалізаційного НВП-середовища світогляд студента не «виховується», а «приймається» («сприймається») – спочатку соціонічним інтертипом, а потім «висвітлюючи» свій особистісний світоглядний культуротип: це нібито «знаходження себе в собі», що відомий психолог-ювенолог І.С.Кон назвав «відкриттям Я» [3; с.6-28]; за нашою концепцією подібний процес завершується ствердженням свого «творчо-реалізаційного Я» за алгоритмом: соціонічний інтертип – світоглядний культуротип – творчо-реалізаційний культуротип – професійне самоздійснення.

І.С. Кон розглядав «відкриття Я» людини, в першу чергу молодої людини, як «культурно-історичний феномен» з певними парадоксами пробудження і набуття індивідуальності. «Парадокс індивідуальності», пов'язаний із відкриттям «індивідуального Я», відбувається на ранніх стадіях соціального розвитку у формах «самодовліючого значення й цінності», тому що індивід інтегрується в спільності не як автономна одиниця, а як частка органічного цілого [3; с.111, 128]. Ця включеність є «синхронічною», а з розвитком індивідуальності вже стає «діахронічною». За І.С. Коном, саме в дихотомічній співвідносності «синхронії-діахронії» і виявляється «культурно-історичний феномен Я». Найбільш виразно це презентується в «образах Я», і тут І.С. Кон погоджується з американським психологом М. Розенбергом. Найбільш виразні «образи Я»: «теперішнє Я», «динамічне Я», «майбутнє» або «можливе Я», «ідеалізоване Я», «зображувальне Я» в «образах і масках», які індивід виставляє на показ» [3; с.47, 65]. Але І.С.Кон не доводить свою концепцію «культурно-історичного феномену Я» до культурно-історичних типів особистостей (він аналізує тільки особистість «героя»), а також до культуротипів особистостей, інтертипних відношень і, головне, − до світоглядної поведінки, яка в нього набуває лише «соціального самовизначення» та «життєвої позиції». Не визначає І.С.Кон світоглядних культуротипів особистостей з їхнім культурно-історичним підґрунтям і конкретною виховною практикою, а фіксує лише наявність «морального Я» людини [3, с.349]. Проте розгляд світоглядного розвитку людини тільки в площині її професійних орієнтацій і лише за двома дихотомічними ознаками в діаді «розумовий – художній» (за типами вищої нервової діяльності) призводить до їх розшарування на 72 психотипи молодої людини, що вибирає професію [4, c.98-99]. Тобто у «виховному соціоні» з восьми «парних діад» (або дуалів з іншими дихотомічними ознаками) може нараховуватися 576 психотипів (72*8=576). Не потрібно коментувати, що подібний «кількісний підхід» вкрай складно практично та операційно реалізувати.

Змішання рівнів навчально-виховного процесу, намагання адміністративного керування світоглядними взаємодіями студентських культуротипів в соціокультурному НВП-середовищі, або механічна типологізація майбутніх молодих спеціалістів за професійними характеристиками (наприклад, «моделі спеціаліста» за освітньо- кваліфікаційними характеристиками [ОКХ] або стандартами) замість конкретики і реалій наукового пошуку і наукових досліджень породжує дивні «педагогічні міфологеми». Вони, як правило, узагальнюють міфологемні «образи» викладача і студентів у біполярній міфологемі «конфліктності – безконфліктності» педагогічного процесу, надають негативні «від’ємні характеристики» всім учасникам навчально-виховного процесу [5, c.208-210, 212-214].

Тому зараз у системі вищої освіти наявні певні спроби розробити якісно нові концепції виховного процесу у ВНЗ. Так, Т.П.Савош досліджує «особливості виховної роботи в системі вищої технологічної освіти України» на середньому рівні соціологічного аналізу (але, на жаль, у формальному визначенні «виховної роботи»). Вона вводить поняття «соціокультурного середовища сучасних виховних практик» (які розуміє як «виховну роботу») і фіксує такі найбільш значущі для майбутньої професійної діяльності характеристики: цілеспрямованість (52%), працездатність (46%), комунікабельність (41%), уміння працювати в команді (40%), відповідальність (39%) [6, с.8, 14]. Ось як виглядає «набір цінностей», що є найбільш «типовим для середовища» технічного ВНЗ: здоров’я (56%), любов (43%), матеріальний статок (37%), сімейне життя (30%), хороші й вірні друзі (29%), свобода (27%), освіта (21%) [6; с.15]. Можна бачити, що цінність освіти посідає останнє місце, і це характерно, бо у більшості ВНЗ «освітня робота» проводиться як загально-абстрактна «виховна робота» у формально створеному (а по суті тільки красиво названому) «соціокультурному середовищі». Підхід залишився фактично той самий, що існував в минулому, за радянських часів, тільки по-іншому означений.

А.І. Артюхіна в своїй концепції створення «освітнього середовища» сучасного ВНЗ найбільшу увагу приділяє тому, як НВП-середовище правильно сформувати, як його вірно зорієнтувати, щоб воно ефективно спрацьовувало на «усвідомлений професійно-особистісний розвиток студентів». На думку автора, подібне «освітнє середовище» повинно ставати «педагогічним феноменом», функціонувати як «відкрита система взаємозв’язку середовища, ситуації розвитку особистості і ситуація її саморозвитку». Ця схема включає чотири «технологічні модулі з різними моделями самостійної роботи студентів з елементами змагання, ораторства, супроводу та підтримки студентів при високому й узгодженому рівні вимогливості й компетентності викладачів» [7; с.30-32]. «Проектування освітнього середовища» здійснюється за 4-ма основними компонентами, а саме:

- «просторово-предметна організація» освітнього середовища з метою

досягнення його оптимальної інтеграції;

- структурні компоненти «середовища ВНЗ»;

- «психодидактична організація» освітнього середовища;

- «педагогічні компоненти» середовища ВНЗ.

Взаємоузгоджена взаємодія цих компонентів дозволяє досягнути таких основних «функцій освітнього середовища», як: адаптивна, соціокультурна, інтегративна, а також «функція професійно-особистісного розвитку», що вже наближена до функції операційних творчо-реалізаційних практик. Її повинно зідйснювати переважно «освітнє середовище кафедри», що предстає як кафедральне мікросередовище, де студенти можуть зробити власну самооцінку професійного саморозвитку. Ефективність професійно-освітньої дії «професійного середовища» дозволило виявити наступні рівні їх професійно-ціннісної спрямованості: низький (1), середній (2) і високий (3) за параметрами, що відображали мотиваційно-смислову, когнітивну та практико-дієву сфери. Ефект зростання у професійній спрямованості досягався за послідовними етапами адаптації студентів до ВНЗ, вузівського й освітнього середовища, реалізації себе в середовищі» та «етапами перетворення середовища» в більш досконалу сферу навчально-виховного буття студентів [7; с.27, 32-33].

За концепцією І.В. Шевченко, подібне «навчально-виховне буття» повинно стати «життєвим світом» молодої людини, «світом життєвої культури», зародки якої створюються в ранньому віці, а потім розвиваються за «принципом людського життєвпорядкування», виходячи з «ідеї гармонії». Гармонія досягається «на соціокультурних засадах, смислу й сенсу гармонізації буття» та «основної ціннісно-смислової детермінанти» життєвпорядкування [8; с.3]. Подібна основна ціннісно-смислова детермінанта походить з «духовно-практичних аспектів життєтворення як соціокультурної гармонії: сприймання гармонійної плинності «життєвого світу» суб’єкта, «буттєвого релятивізму», «оновлюваності життєвих форм культурного універсуму та поліверсуму в процесі життєтворення», «збереження створеної й очевидної цілісності та єдності буттєвої субстанційності». Таким чином, твориться «логіка гармонізації особистісного буття людини» і «логіка особистісного життєвпорядкування (гармонізації)» [8; с.10-11.]. Подібну концепцію про гармонійний «світ життєвої культури (попри всі труднощі її практичної реалізації) достатньо легко можна представити в аспекті світоглядної культури та світоглядного виховання особистості. Цей процес повинен об'єднувати в собі дві зустрічні тенденції: з одного боку, − «формування культури національних світоглядних уявлень сучасного українського суспільства» в «аспекті громадянської відкритості суспільства», а з другого – «світоглядної модернізації системи національної вищої освіти» [9, c.187, 351]. Для цього і потрібні операційні механізми творчо-реалізаційних практик, бо вічно прекрасна «ідея гармонії» так і залишається утопічною «ідеєю» без будь-якої надії на своє практичне втілення та життєве ствердження. І на цьому напрямі можна ефективно задіяти генетичні механізми антропо-типологічного комплексу за способами професійної самореалізації кожного творчо-реалізаційного культуротипу сучасної молодої людини [10, c.404]. При чому з використанням конкретних оперонно-генетичних механізмів дії інформаційної структури ДНК і РНК.

Так, ще у 70-і роки минулого століття активно проводилися біологічні дослідження з проблем інформаційної структури ДНК, РНК, білкових глобул, генів та їх кодонів, що були ініційовані відкриттям Уотсоном і Кріком генетичної структури (коду) людини у вигляді «подвійної спіралі» ДНК. У процесі досліджень в інституті молекулярної біології АН СРСР в 1978 році було встановлено, що передача інформації з ДНК (на кожному з яких записано «закінчену інструкцію» про те, як необхідно будувати певний білок) на РНК, тобто на рибосому, що, як маленький «заводик» синтезує білки, за допомогою особливого засобу. Цей мікромеханізм був означений як «промотор-термінатор», бо саме з «промотору» починається читання-розкодування ДНК (гена), яке закінчується на «термінаторі». Тобто «термінатор» і «промотор» за своєю головною функцією визначається послідовність будівництва-продукування нуклеотидів. Але щоб ген або кілька генів, які об’єднуються в блок, функціонували як єдиний «регуляційно-генетичний апарат» природа створила особливий мікромеханізм, що був означений дослідниками як «оперон». Оперон є «особливою дільницею», «оператором» між промотором і термінатором, що регулює інтенсивність зчитування інформації, а тим самим регулює виробництво й будівництво білково-клітинних матеріалів. Тобто, яка конкретно кількість білків-клітин необхідна для формування мікроорганізму. При цьому виявилася така закономірність: для найпростіших мікроорганізмів (бактерій, вірусів тощо) потрібен лише один оперон між промотором і термінатором (промотор – оперон – термінатор) в одномі ДНК, а для більш складних потрібен оперон, що регулює інтенсивність передачі інформації від промотору до термінатора не одного, а кількох генів: «промотор – оперон (ген1 – ген2 – ген3) – термінатор». Перший отримав визначення «маленького оперона» (простого), який у складі двох маленьких оперонів може повторюватися на ДНК простого мікроорганізму 100 разів. Це може бути його межею, тому що надалі у «маленького оперона» з’являється «спільний термінатор» для оптимізації функціонування ДНК, а потім він починає регулювати діяльність трьох генів, перетворюючись на «великий оперон». Подальші можливості оперона і граничні межі його регулятивно- генетичного апарату не вивчені, бо генетична організація вищих білкових створінь набагато складніша і «класична схема оперона» їм може не підходити [9; с. 37].

Виходячи з сучасної фрактальної теорії подібності фрагментів мікро-, макро- і мегамасштабу, на мікрорівні «закінченої конструкції» ДНК з повною «інструкцією»-програмою свого поводження визначально «записана» в культуротипі людської особистості. Це така «масштабна інверсія» (ізоморфізм), що спостерігається як на мікрорівні ДНК (котрий має свій код-кодон, який треба розшифрувати-декодувати), так і на макрорівні людського культуротипу, його «антропогенно-типологічного комплексу». Йому генетично притаманне певне антропо-культурогенне світобачення як «світоглядному антропокультуротипу». Операційно (оперонно) йому треба створити певні умови для правильного розвитку у своєму «світоглядному аспекті» і прояву генетично заданих здібностей, надати певне виховання у відповідному «культурогенному середовищі». Тобто «соціокультурний код» людської ДНК на макрорівні – це свого роду «генетичний культурокод», представлений відповідним культуротипом людської особистості. Відповідний «соціокультурний промотор» («промоутер», за нинішньою артикуляцією) – це світогляд, з якого починається «читання», декодування- дешифрування закладеної в культуротипі генетичної інформації з її подальшим збагаченням соціальною інформацією в культурогенному середовищі. «Соціокультурний термінал» – це «знайдені» й сформовані в соціокультурному середовищі на основі виховних практик вищі термінальні цінності, що максимально чітко і ясно особистістю усвідомлюються в «розшифрованому» вигляді. «Соціокультурний оперон» – це операційні виховні практики:

1) прості виховні практики в «квадрі» («квадропрактики»);

2) складні виховні практики в «октаві» («октавопрактики»);

3) надскладні (синтетичні) виховні практики в «соціоні» зі всіма «повними» 16-ма соціокультурними «матричними культуротипами» («соціонопрактики»).

Тобто «соціокультурний оперон» спочатку виявляє «шифр-код» особистості або її генетичний культуротип, на стадії «промоуторної світоглядної практики». А потім – поетапно формує «культуротипні матриці» («квадра-М», «октава-М») із дедалі більшим проявленням світоглядних особливостей й світоглядної цілісності молодої особистості. Процес завершується операційною «термінальною світоглядною практикою» з формуванням вищих світоглядних цінностей та їх предметною особистісною, соціонною та світоглядно-творчою реалізацією. Це надбання «оперонної здібності» з «управління середовищем» (локалізованим), що є предметною і реальною моделлю «управління реальністю», яка локалізована в соціокультурному середовищі ВНЗ. Подібний феномен уже зафіксований у якості «транссерфінг-реальності» [12]. Це певна «оперонна здібність» до оперування-регулювання реальністю або тим середовищем, в якому діє активний суб’єкт та своїми діями змінює навколишню «ближню дійсність». Подібний феномен вперше помітив Т.Парсонс і зафіксував його в якості «соціальної дії» дієвця-«актора», який може змінювати ситуацію й обставини, перетворюючи «соціальну систему» на «культурну систему», а дієвця-«актора» – на творчу «особистість-систему» [13; с.459-463]. За нашою концепцією, в разі соціокультурних взаємодій звичайна реальність перетворюється спочатку на «соціокультурне середовище», потім – на творчо-реалізаційне середовище, а в кінці процесу «транссерфінгу реальності» − в «креативно-синергетичну реальність» у безпосередній тотожності суб’єкта й об’єкта, коли «когнітивний суб'єкт» стає здатним до «операційного імпрінтінгу функціоналів технологічного знання в когнітивних практиках його реалізації», а також здійснювати «програмно-інформаційний імпрінтінг» власної духовно-творчої самореалізації [14, c.528, 536]. В звичайному середовищі здібності людини репресуються, і вони задіюються тільки функціонально, а не цілісно, в якійсь «частковій функції» того, що треба зробити для загального результату. Проте в культурогенному середовищі, що перетворюється на креативно-синергетичну реальність, творчо-реалізаційні здатності суб’єктів розвиваються самовільно, свободно саморозвиваються при знятті так званих «соціальних репресантів». Це свого часу з'ясував Ф.Шеллінг, який вбачав розвиток цього процесу в шість етапів «суб'єктивації об'єкта» і «об'єктивації суб'єкта». На п’ятій стадії відбувається «злиття з об’єктом» у суб'єктивному стані «я вільний!», за яким наступає стан «абсолютної тотожності» суб’єкта і об’єкта (S≡O) й відкривається «абсолютне знання», а, за нашою концепцією, відбувається «інтелектуальний інсайт», духовно-творче «озаріння» у формі «інсайт-телекта» [15, c.118-119]. А в нашому контексті студент «упізнає»-ідентифікує свій генетичний світоглядний культуротип.

Але ще раз повернімося до «молекулярного фракталу» ДНК, передачі генної інформації і продукування нових клітин, як до певної «соціобілогічної моделі». І тут учені-біологи виявили, що «оперони», які регулюють інтенсивність зчитування інформації і тим регулюють виробництво нових клітин, самі підпадають під вплив «репресорів». Впливаючи на «оперон», вони управляють активністю його дії. А саме, «з’єднуючись із певною дільницею нитки ДНК-оператора, репресор тим самим виключає сусідні дільниці ДНК» для виробництва нових клітин [16; с.97 (С. 97-99)]. Тобто «самовиробництво» не відбувається, бо оперон в разі дії «репресора» не спрацьовує. Що тоді відбувається? Виявилося, що зчитування інформації з ДНК на РНК відбувається подвійним шляхом. Коли не діє оперон, будується тільки «точна копія» ДНК – РНК [11; с.37]. Тобто відбувається, за сучасною термінологією, просте клонування клітин через РНК¹-«клони», а не їх виробництво як «самовиробництво». Зрозуміло, що «репресори» виключають це виробництво через «оперон». Але коли «репресори» не діють, тоді з’являються «неклоновані» РНК і налагоджується самовиробництво неклонованих, повноцінних клітин, бо «народжуються РНК², готові для синтезу білка» [11, с.37].

Що це може означати, коли з «мікрофракталу» гена перейти на культурогенний «макрофрактал» освітньо-культуротипного оперона? «Соціальними репресантами» у вихованні тоді можуть виступати ідеологічні фактори, адміністративні заборони, застарілість виховних методів, консерватизм форм виховання, упередженість педагогів і вихователів, дисциплінарні та процедурні фактори, регламенти, стандарти, нав’язані норми поведінки та санкції за їх порушення тощо. Це можуть бути репресанти самого середовища, якщо воно «нерозвинене», малорозвинене або має формальний характер. «Репресантами» можуть стати і формальні молодіжні організації, створені «зверху», включаючи ієрархічну структуру формального студентського «самоврядування». Наявність «репресивної системи» в тому чи іншому вигляді зафіксувати достатньо легко: це загальна вимога до світоглядного виховання, конкретно «штампування» однакових для всіх світоглядних уявлень, або вимог до клішування моносвітогляду. В цьому відношенні виховні практики «розв’язують» формування полісвітоглядних уявлень, знімаючи пригнічуючий вплив соціальних репресантів у соціокультурному НВП-середовищі.

Саме операційні («оперонні») світоглядні практики розвивають полісвітоглядні культуротипи студентів у творчо-реалізаційних соціонах. Якщо моносвітогляд продукує «механічних особистостей»-клонів або «простих особистостей» і посередностей, то полісвітогляд нам дарує «складних особистостей», а полісвітоглядні культуротипи – повноцінну «культурну особистість» із розвиненими творчо-реалізаційними здібностями, нахилами, фаховими вміннями й навичками. Подібна «культурогенна особистість» формується шляхом свободи творчості у виявленні і створенні власного культуротипу і світоглядному збагаченні з іншими культуротипами. На Заході це відома формула: «Я як інший», і в дослідженнях «думки-про-іншого» йде трансгресія від «єдиного» до «іншого» [17, c.151, 235]. Це типова «саморепресалія» особистості у формах «герменевтики по той бік», «діахронічної репрезентації», «тотальності в нескінченості» тощо [17, c.77, 175, 249]. Маючи подібну негативну перспективу деградації людського генотипу і кульутротипу вкрай необхідно, щоб замість особистості, яка формується на репресаліях «речової залежності», виник вищий тип особистості на соціокультурних засадах «людської залежності» в творчості і творчій самореалізації, соціокультурної тотожності їх виховання, набуття знань, професійної діяльності та культури життя. Вони й стають умовами безпосереднього і безперервного «виробництва людини», що є «виробництвом людських здібностей» і здатностей у культуротипні якості «людина як творчо-продуктивна сила» [15; с.95]. Її дія яскраво виявляється у креативно-синергетичному ефекті, в «ефекті ефектора» при творчій самореалізації власного антропо-типологічного комплексу, при проявленні антропогенних сил власного генетичного і соціогенного культуротипу в разі творчих зусиль і напружень: «напруга» ціннісного вибору, комунікативних взаємодій з обміну цінностями та ціннісними надбаннями, «напруга» при трансформації цінностей у практичне знання, «когнітивне напруження» при втіленні практичних знань», напруження предметної самореалізації особистості тощо [15, c.110-111]. На «промоуті» (вході) в соціон викладачем (соціологом, психологом) дешифрується, тобто надається спеціальна інформація – відомості про особистий культуротип суб’єкта (студента). Цей той базисно-первинний культуротип, який і виявляється в ході проведення операційних творчо-реалізаційних практик і стає світоглядним культуротипом при набутті основних професійно-світоглядних ознак. Про них майбутній молодий фахівець фактично нічого не знає і не замислюється з цього приводу. Для цього ще не сформованій особистості необхідно надати відповідну інформацію, що отримана в ході проведення операційних практик: світоглядно-культуротипні відомості про себе, сутнісні сили, приховані здібності, слабкі й сильні сторони свого культуротипу (за своїм матричним генотипом), як його найбільш ефективно реалізувати і творчо розвинути. І в цьому аспекті головним є те, що треба робити для розвитку своїх сильних сторін, як їх використовувати, щоб осягти найвищого результату або принаймні оптимального. Подібне є дуже великим стимулом для молодої людини, яка в своєму молодому віці намагається чимось виділитися, домінувати, бути поміченою, визнаною певним чином у свойому НВП-середовищі. Це найбільше заохочує до фахового розвитку й проходження відповідних творчо-реалізаційних практик із комплексом необхідних «операторних завдань» на випробування. Ускладнення «оперону завдань» кожен раз дає все більший рівень творчої самореалізації з набуттям все більш повних світоглядних уявлень про свій та інші культуротипи з чітким визначенням свого власного світоглядного культуротипу. Тому опанування власною генотипною матрицею, її соціокультурне «прирощення», зріст і розвиток повинно відбуватись в культурогенному НВП-середовищі в умовах свободи творчості (бо це «вибір себе» і «виробництво себе»), творчої реалізації власних хотінь і бажань до світоглядного самовиховання й фахового саморозвитку. Цінність подібного процесу власного творчо-реалізаційного «самовиявлення» цілком предметна і тому світоглядна вмотивованість студентів постійно підвищується.

На термінальному рівні творчої самореалізації культуротипу формується повна «соціокультурна матриця» термінальних цінностей, які молодий фахівець може успішно реалізовувати. Зрозуміло, шляхом створення власних «оперонів дій» у професійному середовищі своїх колег, навколо свого робочого місця на підприємстві, в бізнесовій сфері господарчої організації тощо. До «оперонів дій» також можна віднести «оперони професійного зросту», «оперони кар’єри», «оперони організаційної діяльності», «оперони управління», «оперони поведінки» в команді, «корпоративні перони» консолідованої діяльності, «інформаційні оперони» подачі інформації, «комунікативні оперони» дискурсу, семантики й семіотики, символів й кодів тощо. За своє суттю всі вони є «оперонами самозавдання» на успішну дію і реалізацію власного культуротипу та антропо-типологічного комплексу. Тобто предстають оперонами творчо-реалізаційних практик, в котрих розвиваються як прості «функціональні вміння», так і складні «інтегровані вміння». Наприклад, оперування дією основних творчо-продуктивних сил колективної самоорганізації, технологічної самораціоналізації, професійного саморозвитку, творчо-автентичної самореалізації та комунікативно-когнітивних практик. Проте подібні «оперонні завдання» треба відповідним чином сформувати, щоб їх «оперонна дія» в діадах-дуалах, квадрах, октавах та світоглядних соціонах була в операційно-виховному відношенні культурогенно і культуротипно ефективною.