Тренінгова програма з успішної професійної ідентифікації молодого фахівця

 

Б. Навчальний тренінг професійної ідентифікації. Він головним чином пов'язаний зі ствердженням вірного вибору професії і набуттям відповідних професійно-світоглядних переконань. Для цього відпрацьовується відповідна Програма професійного тренінгу, що включає навчальні практики в певних «тематичних модулях». Це відносно самостійні тематичні одиниці, котрі у своїй сукупності вибудовуються у цілісну та оригінальну конструкцію професійного тренінгу [8; с.25-27]. Для кожного тематичного модуля розробляються (або підбираються) одна чи декілька вправ. Вони складаються в такій послідовності, щоб кожна вправа здійснювала свій конкретний внесок у професійний розвиток учасників навчальної тренінгової практики. Подібна послідовність може бути представлена наступним чином:

1). Визначення загальної мети життєдіяльності, а в цьому аспекті – мети професійної діяльності. На цій основі здійснюється формулювання професійно-життєвих цілей у вигляді «дерева цілей» або «дорожньої карти» − це рух з цільовою орієнтацією: «щоб потрапити туди, мені треба…» [8; с.144].

2). Формулювання мотивів вибору професії (чинників, факторів, обставин) і відповідних «особистісних професійних формул» за логікою «хочу – можу – необхідно»; зміст кожного з компонентів наступний:

- компонент «хочу» ідентифікує простір професійних бажань, інтересів, прагнень і перетворює їх на мотиваційні стимули;

- компонент «можу» формує простір власних професійних здібностей, задатків, дару, талантів і можливостей їх реалізації відповідно до рівня інтелекту і стану здоров’я;

- компонент «необхідно» (треба) творить простір попиту професій на ринку праці відповідно до конкурентності професії і власної професійної конкурентноздатності, а також ідентифікує професійні знання і досвід в аспекті розуміння соціально-економічних проблем регіону та загальних перспектив і трендів економічного розвитку.

3). Зв’язування життєвих цілей і професійних цінностей, що необхідно для досягнення загального життєдіяльнісного успіху. Це передбачає перетворення «професійної мрії» на «смислову мету-цінність» у напрямі формування навичок професійної відповідальності, вміння переформувати «цільовий інтелект» у «ціннісно- смисловий» або «світоглядний інтелект» (ред.).

4). Створення «особистої історії» власного професійного розвитку в даному напрямі фахового самоздійснення. Подібне досягається шляхом здобуття навичок самоаналізу та рефлексії в професійному аспекті, вмінь формування нових зразків поведінки на підґрунті професійної самоідентифікації і компетентної «професійної поведінки».

5). Формування власного «світу професії», «професійного світу» в напрямку розвитку професійного світогляду. Це здійснюється шляхом набуття навичок збору й аналізу професійної інформації, створення власних алгоритмів професійного розвитку, професійних моделей і проектів тощо.

6). Коучінг і наставництво. Такі практики орієнтовані на здобуття навичок і вмінь через наставника-практика (коучінг-навчання) і включає самоменеджмент, професійно-психологічну готовність до змін, безперервне професійне навчання, оволодіння навичками планування власної професійної кар’єри («професійні поля життєдіяльності», «сходинки професійного зросту» тощо – ред.), тренінгові вправи типу «радник», «профконсультація» тощо.

7). Створення власної «карти життя», життєвої «дорожньої карти» з формуванням власного бачення світу. Воно охвачує світоглядно-цілісне бачення майбутнього в професійному контексті, перетворення «світу людей» і «світу речей» на власні життєві події, що ведуть до професійно-життєвого успіху, формування власних «образів успіху» у їх різноманітності, вміння здійснювати відповідну «професійну психокорекцію» при зміні життєвих обставин [8; с.27-28, 29-34].

В сучасних професійно-виховних практиках набуття необхідної професійно-ціннісної орієнтації та фахова ідентифікація розуміється як професійно-інтелектуальна компетентність, котра б відповідала особистісним передумовам досягнення рівня професійної компетентності [7; с.287-289]. Сучасна модель структури «професійного інтелекту» розглядається в професійно-виховних практиках у трьох вимірах: операційному, змістовному та продукційному [9; с.344]. А саме:

- до інтелектуально-професійних операцій входить все те, що здійснює фахівець особисто шляхом оперування власним сприйняттям, запам’ятання і збереження професійної інформації, дивергентного продукування і «розгортання» інформації та операцій через прояв творчої активності; і зворотньо – конвергентним продукуванням і «згортанням» інформації на основі акумуляції набутого досвіду, професійного знання та практичних дій, більш точної оцінки та самооцінки професійних досягнень, рівня творчої самореалізації тощо;

- змістовний вимір охоплює всі інформаційні матеріали, за допомогою яких виконуються операції; це може бути, наприклад, комп’ютерна база даних, інформаційні технології, ІТ-програми тощо; це потребує поглиблення і розширення сенсорного змісту інформації як безпосередньо-предметного (тактильного, зорово-слухового), поведінкового змісту, символічно-семантичного і семіотичного змісту;

- продукційний вимір інтелектуально-професійної інформації, що пов'язаний з її обробкою та наданням вигляду для найкращого засвоєння в нових операційних актах; подібні «інформаційні продукти» і професійно- інтелектуальному аспекті поділяються на елементи, класи, відношення, системи, перетворення, імплікації, які можна перетворити на зовнішньо- предметні експлікації [9, с.344-345].

Навчальні практики з професійної ідентифікації пов’язані також з підвищенням ментального ступіня «інтелектуальних умінь» шляхом тестування розумового розвитку та зростом «нормативного рівня» професійного інтелекту [5; с.145-146, 153]. Складність «нормативної діагностики» при її проведенні з кожним кроком підвищується і включає такі головні «субтести» в якості «нормативних субтестів», а саме:

1) нормативний субтест інтелектуального рівня обізнаності: це інтелектуальне вміння доповнювати речення додатковою інформацією;

2) нормативний субтест, що ідентифікує вміння використовувати аналогії або встановлювати логіко- функціональні зв’язки між поняттями та різними повідомленнями; це, наприклад, уміння з двох понять вивести «аналогове поняття» (ред.), що не є судженням (тобто не є «третім поняттям» − ред.);

3) «подвійна аналогія»: інтелектуальне вміння визначати логічне відношення між двома поняттями (повідомленнями) в двох парах за умови, що в кожній парі по одному поняттю пропущено;

4) інтелектуальна лабільність, котра означає вміння за короткий часовий проміжок швидко і без помилок виконати ряд вказівок: від простих до складних, від аналогових до різнонаправлених;

5) вміння класифікації, що потребує навичок об’єднання понять, суджень, повідомлень та інформації за якоюсь загальною ознакою;

6) узагальнення, яке потребує інтелектуального вміння знаходити суттєві ознаки в різних повідомленнях та інформації (а не загальні оособливості);

7) вміння розробляти логічні схеми, що демонструє інтелектуальну здатність переходити від загального до часткового і навпаки: це може бути «дерево» логічних відношень (співвідношень), «когнітивні карти» логіки розвитку думки та її реалізації у практичному вмінні, алгоритми вирішення завдань тощо, а головне – вміння доводити логічні схеми до успішної професійної поведінки [5; С. 152-154].

До ефективної професійної поведінки вищого рівня можна віднести її креативність. Креативна поведінка за професійним фахом формується за спеціальними навчально-виховними практиками. Тут є багато відповідних методик, діагностичних тестів з виділенням певних «інтелектуальних параметрів», які характеризують креативність суб’єкта. Загалом за діагностичною методикою Л.Терстоуна креативність характеризує здатність швидко засвоювати і різними способами використовувати нову інформацію. В нашому контексті – це інтелектуальні надбання за професійним фахом і здібність переводити їх в площину креативної поведінки та реалізаційних дій. Дж. Гілфорд виділяє 16 інтелектуальних параметрів, що характеризують креативність. Серед них такі головні:

• рухливість думки: здатність до генерації ідей (кількість ідей на одиницю часу);

• гнучкість думки або здатність переключатися з однієї ідеї на іншу;

• оригінальність як здатність продукувати ідеї, що відрізняються від загальновизнаних поглядів;

• допитливість або жадібність до нового знання, що в первинних формах проявляється у підвищеній чуттєвості до проблем світу і «світоглядних проблем»;

• іррелевантність або «альтернативна релевантність», яка означає логічну незалежність в реакціях на стимули;

• здатність створювати гіпотези або «прогностичне знання» (ред.);

• фантазування, що проявляється в умінні відірватися від реальності та обставин при наявності логічного зв’язку між стимулом і реакцією (у «продуктивній уяві» − ред.).

Дж. Гілберт об’єднав усі ці складові креативності в здатність до «дивергентного мислення» та дій, що проявляються у випадках, коли проблема тільки повинна бути визначена або розкрита і коли не існує попередньо приписаного та встановленого шляху рішення проблеми.

«Конвергентне мислення» та дії, навпаки, професійно орієнтують на наявні і вже відомі рішення або придатні в принципі рішення проблеми [5; с.168-169]. За Р.Стернбергом, окрім індивідуального стилю мислення та його креативної мотивації існує інтелектуальна здатність до креативності, яка закладена в самому «джерелі креативності». Воно й живить творче мислення та розвиває його в певних виховних практиках у трьох основних якостях: а) творчо-аналітичні здібності розпізнання ідей, перспективних для подальшої розробки («перспективне мислення» - ред.); б) синтетичні здібності бачити проблему по-новому і долати межі побутової свідомості; в) практичні здібності переконувати себе та інших в цінності перспективних ідей та їх творчої реалізації. Загалом це окрема тема для подальшої розробки когнітивно-виховних і креативно-виховних практик в напрямку професійної ідентифікації майбутніх молодих фахівців у навчально-виховному середовищі через інтерактивне спілкування. Подібним чином воно перетворюється на «креативно-навчальне середовище» ціленаправленого формування креативних фахівців, здатних до професійної творчості та успішної самореалізації.

5.3. Професійно-світоглядний тренінг в системі «людина-машина»

В. Навчальний тренінг в системі «людина – машина». Як було раніше зазначено, подібний тренінг більше орієнтований на технічні ВНЗ, проте він все ширше практикується і в гуманітарних вищих навчальних закладах. Головні методологічні особливості виховних практик в системі «людина – техніка» (СЛТ) полягають в наступному:

• подібна система будується за принципом ієрархії, тобто СЛТ більш низького порядку «вбудовується» в систему більш високого порядку, тому і навчальні практики в СЛТ також певним чином ієрархізовані;

• подібна система чітко конструктивно цілеспрямована і тому ця головна «конструкційна мета» визначає всю навчально-виховну діяльність зі студентами;

• кожний елемент СЛТ підпорядкований загальній меті, і тому кожний елемент системи впливає на інші елементи: тобто це такі «суб’єкт- технічні відношення» (соціотехнічні), які певним чином детермінують суб’єкт-суб’єктні відношення і спонукають ефект «технічного детермінізму» (що часто інтерпретується як «технократизм»);

• кінцеві «навчальні ефекти» окремих елементів системи перетворюються на загальний «вихідний ефект» всієї СЛТ, трансформуючи її таким чином в «конструктивне навчально-виховне середовище» з особливим соціотехнічним «конструктивним світоглядом»;

• всі виміри, оцінка, зворотний зв'язок є обов’язковими «навчальними параметрами» СЛТ як системної організації навчально-виховного процесу (НВП); це така «системна організація НВП», котра повинна давати очікуваний і добре фіксований «системний ефект».

Щоб досягти цього системного ефекту у навчально-виховних практиках СЛТ, необхідне проведення відповідних тренінгів з правильного розподілу функцій в системах «людина – машина» з обов’язковим виділенням основних професійних ролей і функцій молодих фахівців в технізованому середовищі [10; с.12, 30-31]. Головне завдання, яке при цьому вирішується, - раціональний ступінь автоматизаційної діяльності фахівця (в його перцептивних, інтелектуальних і виконавчих здібностях) та «інтересів системи» в її можливості й здатності до автоматизації окремих ланок професійної діяльності. При цьому треба мати на увазі, що окремі СЛТ взагалі технічно не автоматизуються, наприклад операції прийняття рішень, котрі мають творчо-евристичний характер.

Тому перші виховні тренінги в СЛТ повинні відбуватися за критеріямиоптимізації розподілу функцій, до якого входять надійність, ефективність, економічність. А потім – раціональної реалізації розподілених функцій за відповідними принципами, першим з яких і є «принцип раціональної реалізації розподілених функцій». Загалом це принципи переважних можливостей (людини чи машини), еквівалентності в розумінні взаємного інтерфейсу, резервування з боку творчих здібностей і можливостей людини, максимізації показників СЛТ і забезпечення відповідних умов їх досягнення, принцип відповідальності або зниження відказів в разі дії «людського» чи «машинного» факторів [10; с.31-33]. Тут слід підкреслити, що людина в якості високопрофесійного суб’єкта може розглядатися у співвідношенні з машиною як певний «людський апарат», а саме – «психічний апарат», «апарат, що функціонує» та виконує відповідні операційні дії; «апарат, що розвиває» і саморозвиває свою структуру, ускладнює й оптимізує її, функціонує як «адаптаційний апарат», що володіє здатністю до адаптації. За Х.Хартманном, самі його «апаратно-людські» функціонально-специфічні дії певним чином операційно адаптовані до технічної (або інформаційної) системи [11; с.133-134]. В той же час виключно «людською функцією» і професійною прерогативою суб’єкта, який працює через СЛТ, можна визначити наступні основні:

- функція узагальнення й прийняття рішень у невизначених ситуаціях і при неповній інформації;

- бачення й визначення технічних об’єктів «в цілому» та «в системі», а не тільки в роздрібному стані окремих елементів;

- гнучкість і адаптогенність до різних умов і ситуацій, особливо коли вони непередбачені та немає вивірених алгоритмів їх вирішення;

- вирішення нових завдань за відсутності алгоритму і розробка нових підходів і методів [11; с.139].

Усі перелічені «людські функції» і стають предметом навчальних тренінгів для набуття студентами відповідних фахових якостей в «середовищі СЛТ» або в «моделях СЛТ». Можна визначити такі основні світоглядні типи навчальних тренінгів у системі «людина – техніка», котрі можливо практично використати у навчально-виховному середовищі:

1) тренінг з оволодіння функціональною структурою професійно- технічної дії в системі «людина – техніка» [12];

2) тренінг з психологічних засад професійної діяльності [13];

3) «системний тренінг» з оволодіння системним аналізом [14];

4) тренінг з участі в ділових іграх та їх організації [15];

5) тренінг із психології творчості і набуття творчих умінь при роботі в системах «людина – техніка»: це загальний, диференційний і прикладний тренінги з розвитку професійної креативності [16];

6) соціально-технологічний тренінг поведінки в СЛТ [17];

7) тренінг з прийняття, перевірки й оцінки рішень, або в якості «декреторної» навчальної практики [18];

8) тренінг з самоменеджменту у техносередовищі і техносфері [19];

9) тренінг з самонавчання та самоорганізації в СЛТ [20];

10) тренінг з розробки і впровадження нововведень у СЛТ [21];

11) тренінг професійної діяльності в особливих умовах [22];

12) тренінг з надбання вмінь системної професійної діяльності [23].

Зараз вже починають з’являтися перші розробки з провадження нових світоглядно-виховних практик у системі національної вищої освіти. Вони базуються на тому, що необхідна корінна світоглядна реконструкція освітньої парадигми, що «замінить індустріальну ціннісно-світоглядну парадигму на людино- біосфероцентричну, котра б врахувала потреби існування людини як такої» [24, с.52]. «Задум та межі прийдешньої реконструкції» на вітчизняному підґрунті сформувалися у 70-ті роки минулого століття як «реконструктивна парадигма» творчого мислення і «мислення як творчості» [25; с.161-170].

На Заході подібна «реконструктивна парадигма» сформувалася тільки у 80-ті роки ХХ століття. Вона виникла у США у формі «концепції глобальної освіти», що базувалася на нових світоглядно-виховних практиках вищої освіти. За своєю суттю це був на ті часи «реконструктивний світогляд» вищої освіти. Ставилися такі головні завдання, що стверджували «американський стиль» нового «реконструктивного світогляду» у глобалізованому світі [26; с.408-409]:

• виховання розвинутого мислення, що походить з вироблення власних світоглядних поглядів і поваги до світоглядних поглядів інших;

• формування практичних навичок ефективної комунікації, що дає можливість спілкування з людьми різних соціокультурних ознак і ціннісних орієнтацій та уникати конфліктних ситуацій;

• розвиток інтересу і поваги до культурних надбань різних «соціокультурних середовищ», виховання прагнення зрозуміти найбільш важливі специфічні та загальні характеристики різних соціокультур (у їх професійно-діяльнісному аспекті);

• виховання нового гуманістичного бачення соціокультурного розвитку в його розмаїтті та єдності, формування вміння використовувати нові способи діяльності в системах «людина – природа», «людина – техніка», «людина – суспільство», «людина – людина» тощо;

• виховання вміння творчо працювати і творчо розв’язувати різні проблеми, прогнозувати майбутні ситуації в їх предметній визначеності, що є, очевидно, «перспективним мисленням», «футурологічним світоглядом» нового світорозуміння ХХІ століття;

• необхідність професійного саморозвитку і самовиховання у формах бачення самого себе у взаємозалежності з іншими, розуміння необхідності враховувати потреби та інтереси, пріоритети та цінності інших суб’єктів, груп людей, спільнот і націй.

Що стосується України, то в умовах суспільної трансформації та модернізації національної вищої освіти найбільшої актуальності набувають такі «ключові фактори» глобальної свідомості й відповідного глобального освітнього світогляду [27; с.20-23]:

- освітянський світогляд перспективного бачення на оточуючий світ та на його розвиток та на події, що відбуваються у світі: очевидно, що це інноваційні світоглядні уявлення, особливе світобачення «на перспективу» за вектором інноваційних перетворень дійсності;

- усвідомлення того, що світ є єдиним і знаходиться в безперервному розвитку і процеси, які відбуваються у світі, є взаємозалежними і взаємопов’язаними, а не локальними і фрагментарними: це «перманентні світоглядні уявлення» з «емерджентним світобаченням», «емерджентний світогляд» безперервних трансформацій;

- усвідомлення великого соціокультурного розмаїття думок та ідей, що формує «крос-культурне світорозуміння»;

- набуття знань про глобальний розвиток світу, які формують «глобально-пізнавальні світоглядні уявлення»;

- відповідальність за минуле, сьогодення і майбутнє як близьке, так і віддалене, що репрезентується в модусі «світоглядної відповідальності», перш за все, в системі європейської безпеки і створення європейського освітнього простору [28; с.34].

При цьому підкреслюється, що ключового значення набуває виховання особистості в процесі «особистісно орієнтоване виховання» [29]. Також підкреслюється важливість національних аспектів філософської освіти і виховання [30; с.92-99]. Розглядаються суб’єкт-суб’єктні відносини в навчальному середовищі в якості «ціннісного виховання» [31; с.12-15]. «Технологічний підхід» дозволяє виявити сучасні навчально-виховні технології [32]. До них відносяться також «технології соціально-педагогічної роботи» в іх прямому пов’язанні з філософією, культурою освіти і вихованням [33]. Дуже цікавими є розробки з проблеми виховної роботи в технічних ВНЗ [34].

Так, наприклад, Г.П. Савош у своїй роботі поставила за мету «розробити концептуальну модель виховного процесу, виходячи з трансформаційних процесів в українському суспільстві та на основі соціокультурних цінностей навчально-виховного процесу» [34; с.3]. Але за межі виявлення «особливостей виховної роботи» авторка не вийшла. Йдеться про «соціальну регуляцію виховного процесу» в умовах суспільної трансформації, розглядання технічних ВНЗ в якості «соціокультурного середовища», про необхідність «модернізації вищої освіти», набуття студентами соціального досвіду тощо [34; с.7-10.]. Практичні аспекти розглядаються в аспекті суб’єкт-суб’єктних відносин «викладач – студент», де діють «макрофактори, мезофактори та мікрофактори». Дається роз’яснення, що перші відображають «особливості позиціювання вищої технічної освіти» в умовах суспільної трансформації, другі «стосуються особливостей вузівського освітнього середовища», в якому використовуються «відповідні виховні заходи» щодо формування особистості студента, а треті фактори пов’язані з особливими характеристиками студента і специфікою його світобачення. При цьому робиться узагальнення, що «технарі налаштовані на виконання конкретних завдань і вивчення конкретних дисциплін (математика, фізика тощо)», а «гуманітарії віддають перевагу історії, філософії, етиці». Саме на цьому «науковому факті» проводиться диференціація «виховного впливу» на студентів. При чому значна кількість моделей сучасного фахівця «технічного спрямування» базується на поняттях «компетентність» та «успішність» [34; с.13-14]. Перспективно і творчо ставить «виховне питання» В.О. Огнев’юк, що веде мову про створення нового архетипу освіченої людини – Homo educates. На цій основі мова ведеться про виховання такого архетипу людини, яка «здатна сприйняти виклики ХХІ століття, діяти професійно і свідомо», мала б світоглядні уявлення про майбутнє суспільства, котра сама «освічена людина» і створює [26; с.436].

Проте, на наш погляд, перед студентською молоддю в якості першочергового треба ставити завдання фахової професійно-світоглядної практики, оволодіння практичними вміннями професійно-творчого самовдосконалення, розвитку духовно-творчих сил в якості безпосередньо перетворювальних і реалізаційних [35; с.15-17]. Конкретно, це виховні практики щодо оволодіння навичками духовно-практичної діяльності у професійній сфері з набуттям відповідного духовно-практичного світогляду по досягненню власних і суспільних цілей у переважних формах професійно-світоглядних уявлень. У навчальних практиках для цього необхідне проведення тренінгів з розвитку професійного світогляду у його сучасних системно-структурних формотвореннях комунікативної раціональності, ціннісно-смислового фахового самовизначення, когнітивно-практичного знання, професійної креативності, критичного оцінювання [36, c.71]. в інтегрованому вигляді подібні навчальні тренінги повинні передбачати розвиток таких основних вмінь:

1) уміння здійснювати професійно-ціннісний вибір для творчої реалізації свободи волі та свободи ціннісного самовизначення: це світогляд професійно-ціннісної автентичності;

2) навички практичної діяльності за напрямом професійної доцільності або гармонійної розмірності як із зовнішнім оточенням, так і за власними ціннісними орієнтаціями: це світогляд професійно-творчої доцільності;

3) вміння професійно-творчого самопрограмування за особистою, соціальною і творчою сутністю та професійною здібністю молодих фахівців: це «програма-самомодель» майбутньої професійно-творчої самореалізації до якої структурно входять наступні модельні компоненти:

а) набутий досвід фахової підготовки, а також «фронезис» майбутньої професійної життєдіяльності як творчо-інновайційної;

б) інверсійні якості особистості, наприклад, підприємницькі здібності і здатності оптимізувати ризикові обставини (на ринку праці, при працевлаштуванні тощо);

в) інверсія-перетворення сьогоденної екзистенційності в інноваційну інтенцію успішної професійної діяльності;

г) нова професійна життєтворчість з можливостями зміни життєдіяльної парадигми, коли повноцінно виявляються творчо-моделювальні світоглядні уявлення, що надалі перетворюються у програмуючий світогляд професійної життєтворчості;

4) уміння духовно-когнітивної верифікації, що є «перевіркою – оцінкою» досягнутих результатів та визначення, наскільки вони відповідають критеріям «практичної істини», когнітивно-практичним знанням, професійним ідеалам, цілям фахового вдосконалення та особистісної самореалізації, наскільки наміри, очікування й результати професійної діяльності співпадають з встановленою «планкою досягнень» за критеріями критичності, адекватності й тотожності нормооцінок; подібне у своїй сукупності предстає як критично-оціночний, верифікаційно-нормоціннісний світогляд;

5) уміння творчо-психогенного вдосконалення, що відбувається як розвиток творчої свідомості молодої особистості, чіткого розуміння і вірного оцінювання своїх інтелектуальних здібностей та особливостей власного мислення, здібностей до застосування інноваційних методів і форм інтелектуальної діяльності, творчих підходів у ментальному розвитку та їх ідентифікації в професійно-предметній діяльнсоті: це світогляд творчо-інтелектуальної і професійно-поведінкової самоідентифікації.

Усі ці структурні складові в інтегрованому вигляді і репрезентують професійний духовно-практичний світогляд в його самих різних трансформативних модусах професійно-світоглядних практик, відповідно до конкретних умов навчально-виховного середовища. Мова йде про «вище» педагогічне завдання перед ВНЗ, а саме про розробку і реалізацію таких професійно-світоглядних практик, застосування котрих дозволило б припинити негативний процес дегуманізації як самого суспільства, так і студентської молоді, поставили б край фабрикуванню жорстоких, прагматичних та ексцесуальних сурогатів людяності у конкурентній боротьбі за власний професійний успіх. Проте мова не йдеться про виховання ідеалізовано-святих молодих людей, далеких від суворої практики життя, а саме про становлення духовно-практичного типу особистості молодого фахівця, такого його креативного культуротипу, що досконало володіє творчо-професійними вміннями, ефективно реалізує свої духовно-творчі сутнісні сили та інтелектуальну міць, навички «сильної культури» і креативності в площині результативної особистісної, соціальної та професійної самореалізації. Але для цього потрібні й відповідні операційні навчально-виховні методики у складі відповідних операційно-тренінгових практик. Надалі ці можливості і будуть розглянуті на основі створення інтерактивних методик освітнього процесу, з виявленням конкретних механізмів і застосування конкретних способів предметного світоглядно-практичного розвитку особистості молодого фахівця як майбутнього успішного професіонала.