Возможности и ограничения использования ТПФ в высшей школе

Эффективность применения ТПФ в вузовском обучении подтверждена многочисленными исследованиями и реальной практикой обучения [43,44,18,31,17,50,129,22,32,120]. Особенностииспользования ТПФ при работе преподавателя со студентами заключается в следующем.

1.9.1. Некоторые из этапов ТПФ (в частности этап материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Возможности для этого открывает наличие уже готовых и крупных блоков из отдельных элементов действия или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительно нового действия с одного уровня на другой. Но если речь идёт о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может весьма негативно сказаться на параметрах (критериях) действия: обобщённости, освоенности, прочности.

1.9.2. На первом этапе процесса усвоения при формировании мотивации (Мо) действия, первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной Д. Например, приёмы знаково-контекстного обучения [22], учебные игры, применение ТСО, ТСИ.

1.9.3. Чаще используются самые высокие типы построения ОО (или типы учения) – третий или даже четвёртый, когда студент самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки. Это становится возможным благодаря высокому уровню обобщения тех ЗУНов, которые обслуживают сам процесс ориентировки, вследствие чего ОО практически никогда не приходится строить с нуля. Давыдов В.В. [56] убедительно показал, что второй тип ОО - это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ОО формирует эмпирическое мышление. Наоборот, третий тип ОО - это ориентировка на сущность, это путь к формированию теоретического мышления, ибо познать сущность - означает найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование конкретности.

1.9.4. Исключительно важной частью работы преподавателя по применению ТПФ в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения тех инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно уменьшить объём подлежащей усвоению информации. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и принципы выделения таких инвариант, проделать эту работу может только специалист-системщик, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических знаний и системного анализа [34]. Системный психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих или инвариант. К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки; ко вторым - логические операции, приёмы логического мышления и инструментарий СиА, которые, как правило, жёстко не привязаны к данной предметной области; к третьим - умения планировать свою Д, контролировать её ход, вносить при необходимости коррективы в неё и оценивать конечный результат.

1.9.5. Как показывают специальные исследования в ВШ, основное внимание уделяется предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто лежат в области недостаточной логической подготовки [153] или кроются в неумении планировать, контролировать свою Д и управлять ею [15,137]. Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи.

1.9.6. Но обучение, основанное на принципах ТПФ с заранее заданными свойствами, имеет свои недостатки и ограничения. Они коренятся [129] в исходных принципах ДеПо, на базе которых ТПФ и была создана. Дело в том, что основным источником познавательного развития в теории деятельности выступает процесс распредмечивания субъектом мира материальной и духовной культуры, присвоение им всего, что создано человечеством в ходе своего исторического развития. Такое распредмечивание возможно только при непосредственном участии другого человека (родителей, преподавателей и т.п.). Но тенденция такова, что всё менее и менее прямым и более опосредованным становится участие «другого» в процессе усвоения знаний: функции «другого» интериоризируются, воссоздаются и творчески развиваются самим субъектом учения (и этот процесс достигает своего пика в период обучения в вузе). Роль преподавателя, хотя очень медленно, но изменяется радикально (если ещё и учесть информатизацию) и резко возрастает роль учащегося, который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять Пд, но и получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой Д, то есть осуществить творческий вклад в существующую систему знаний.

1.9.7. Критика ТПФ и ДеПо [129] по существу состоит в том, что с их помощью якобы в принципе не могут формироваться генеративные процессы учащихся. Но она (критика) явно не учитывает важнейшего представления теории усвоения (базы ТПФ) о развитии способностей через усвоение [153,133] (в усвоении). Эти представления предполагают совершенно особый механизм всего целостного процесса усвоения и развития и определённость характера развития психологических функций (способностей) характером усваиваемых извне содержаний (и типом ооd [3]). Другое дело, что ДеПо не может на современном уровне развития дидактики игнорировать личностные и информационно-кибернетические аспекты процесса усвоения и развития, то есть, обязан преодолевать, как и любой другой подход, свою неизбежную односторонность.