Целеполагание всегда рассматривалось как важнейшая категориальная характеристика дидактического процесса - (ДПр) [16,153,78,43,12,116,136,129,137,34]. Действительно, в педагогике сейчас доминирует точка зрения, согласно которой любая человеческая Д определяется целью (Ц). Большинство современных педагогов считает: чем чётче определена Ц, тем лучше и тем эффективней УВП (ещё в «Великой дидактике» Я.А. Коменский указал на основной недостаток в педагогической деятельности - отсутствие точно поставленных целей*). Именно цели определяют общую направленность системы подготовки специалистов и связывают воедино остальные компоненты ПС. С них начинается методическая ориентация на высокую эффективность образовательного процесса. По сути дела, целеполагание подготовки в ПС определяет, каким должен выходить специалист из стен ВУЗа. Из всех возможных подходов к проблеме целеполагания наиболее предпочтительным является исповедуемый в данной монографии деятельностно-технологический подход. А важнейшим и современным признаком этого подхода в обучении признаётся обязательная постановка чётких, конкретных, диагностируемых (Ц), которые должны достигаться за строго определённый промежуток учебного времени. Наиболее популярна в последнее время - это система учебных Ц, разработанная Блумом: у него Ц обучения трансформированы в учебные действия, которые определяют уровни усвоения учебного материала [6], а параметры его системы в основном ориентированы на знания (З), а не на развитие учащегося. Этот недостаток преодолён в системе учебных Ц Беспалько В.П. [1,2,9,73], то есть учебные цели по Блуму могут быть ориентированы не только на З, но и на процесс развития учащихся, как у Беспалько В.П. [16,15] и Герасимова Е.Н. [49,50,42]. Другими словами, учебные Ц по своей сути иерархичны и носят системный характер. Причём, в этой иерархии присутствуют Ц как «однозначные» (планируемые результаты), так и «векторные» (общие). На самом верху иерархии (рис. 22) находятся цели-векторы самого общего характера (государственные), рассчитанные на весь период обучения. А на нижних уровнях располагаются чёткие и конкретные учебные цели – «планируемые результаты», вплоть до изучения отдельной темы на уроке. То есть «жёсткость» справедливо критикуемых в [139] технологических моделей (исповедуемых далее в тексте) «размягчается» наличием не одной однозначной цели, а обязательным присутствием нескольких (многих) целей как общего, так и конкретного характера в соответствии с принципом неопределённости управленческих и учебных целей (параметров). Для реализации такого типа «мягких» моделей (в том числе и математических) в монографии используется инструментарий СиА [96] и теории принятия решений [63]. Раскроем более подробно содержание иерархии уровней целеполагания с помощью следующей их классификации на государственный, общевузовский, факультетский и кафедральный уровни.
