Основные требования, предъявляемые к целям обучения

Они должны быть [78]: жизненно необходимыми, реально достижимыми и по возможности точными, т.е. выявленными по всем основным значимым профессиональным качествам личности будущего специалиста. Обратимся к содержанию каждого из названных требований.

2.2.1.1. Диагностированность постановки означает, что дано настолько точное описание формируемого качества, что его можно безошибочно выделить среди любых других качеств; имеется также способ, «инструмент», критерий для однозначного выделения диагностируемого качества, существует шкала его оценки, опирающаяся на результаты измерения (процедура диагностичного определения цели представлена выше в виде символической формулы (2) из [16]). Диагностичное задание целей согласно СиА становится возможным, когда используемые исходные понятия удовлетворяют следующим требованиям:

§ они точно определены;

§ проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддаётся прямому или косвенному измерению;

результаты измерения могут быть соотнесены с определённой шкалой, то есть соответственно оцениваться.

2.2.1.2. Жизненная необходимость означает, что цели - (Ц) не придумываются и не задаются, а требуются, заказываются. Специалист, вышедший из аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать проблемы, задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов.

2.2.1.3. Реальная достижимость целей связана с условием обучения, материальной базой вуза. Если по какой-либо причине условия неудовлетворительные, то цели придётся низводить до реальных.

2.2.1.4. Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм обучения, а также для контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Поэтому цели не только называются, но и характеризуются различными параметрами (например, a, β, γ;, и др.- см. 4.1).

2.2.1.5. Проверяемость означает, что не годятся расплывчатые формулировки Ц, их нужно указывать конкретно и уметь «измерять»: что уметь, на каком уровне и т.п.

2.2.1.6. Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины (не набор разрозненных Ц, а система); её местом в учебном плане подготовки специалистов. То есть это требование как дополнение и суммарный итог предыдущих требований.

 

 

2.2.2. «Дерево целей»

Для управления процессом обучения в вузе необходимо и полезно использовать так называемое «дерево целей» [34], под которым понимается сеть – граф ( или, в крайнем случае, таблица), вершиной которого являются общие дидактические цели, чья иерархическая детализация для решения частных задач обучения происходит на более низких уровнях (Пример такого «дерева целей» мы имеем на рис.8). Покажем на рис.23 «дерево целей» и уровни целеполагания, используя классификацию целей по иному признаку -[78] и соответствующую характеристику уровней.

2.2.2.1. Системный уровень является по существу вершиной «дерева целей» и отражает основные требования к специалисту с высшим образованием, т.к. Ц подготовки имеет явно выраженный общий социальный характер. Целевая установка в данном случае носит весьма обобщённый и неконкретный вид, что требует от педагога ВШ серьёзной работы по её детализации и привязке к Ц и задачам подготовки в вузе специалиста требуемого профиля.

2.2.2.2. Предметный уровень предполагает формулирование дидактических Ц для изучения в вузе конкретной учебной дисциплины. Цели, задаваемые педагогом на этом уровне, имеют тот недостаток, который заключается в том, что они не могут быть использованы для проведения конкретных учебных занятий, т.к. их формулировки ещё носят общий характер (как ориентиры). Разрешение этого противоречия возможно на более низком уровне детализации Ц обучения.

2.2.2.3. Модульный уровень, т.е. уровень раздела учебной дисциплины, вписывающейся в общую структуру учебного плана конкретного вуза, или в другой интерпретации – уровень дидактической системы - (ДС), гарантирующей заданный уровень усвоения, (т.е. уровень, отражающий содержательную линию обучения: не только раздел учебной программы, но и взаимодействие различных приёмов и способов Уд). Во второй интерпретации модульности создание модуля становится одной из важнейших задач преподавателя ВШ (особенно если он выступает в роли автора учебной программы). Роль преподавателя, работающего в условиях, когда выбор ДС уже сделан, состоит: 1) в развитии и применении технологии обучения (ТО), необходимой для реализации учебного модуля; 2) в переводе целеполагания на уровень конкретного занятия (этот подход как раз и реализуется в исповедуемой здесь ТО – ССЛТО [43]). Объединение тем в единый модуль определяется общностью целей и задач, реализуемых преподавателем в УВП.

2.2.2.4. Уровень конкретного учебного занятия. В соответствии с ДеПо к обучению цель изучения темы, как правило, формулируется в умениях выполнять действия на требуемом уровне усвоения (см. 4.1 - a). Это нацеливает преподавателя и обучающегося на конкретное овладение изучаемым материалом с требуемым качеством, а также позволяет диагностировать степень их достижения студентами. В гуманитарной области знаний (в силу затруднений при формулировании учебных Ц на деятельностном уровне) логично сочетать постановку Ц, ориентированных на выработку у учащихся профессиональных умений и навыков, с целями, преследующими получение необходимых для этого З. Как указано в 2.2.1. важнейшим требованием к описанию Ц темы выступает диагностированность. Повышение эффективности Уд требует знания исходного уровня этой деятельности, а определение уровня – это измерение. Проведение любых измерений в педагогике должно основываться на выработке системы объективных педагогических критериев и применении к ним специального аппарата оценки. Если при разработке критериев цели не заданы диагностично, то невозможно определить точно и качество подготовки обучающихся. Изменения же качества могут быть выявлены и измерены только в сопоставлении с Ц. До тех пор, пока все дидактические задачи не будут в явной форме и полностью сформулированы, не удаётся организовать осознанного и осмысленного их решения. В качестве рекомендации преподавателю ВШ по диагностичной и обусловленной постановке Ц можно предложить процедуры ТО, использующие при постановке Ц глаголов в неопределённой форме. Они помогут характеризовать внешне наблюдаемые действия обучающихся. Важно, чтобы эти формулировки не выглядели расплывчато. Это такие глаголы: воспроизвести, выбрать, выделить, высказать, вычислить, записать, интерпретировать, использовать, модифицировать, назвать, объяснить, обобщить, обозначить, опознать, оценить, перевести, пересказать, перечислить, преобразовать, подсчитать, применить, проанализировать, рассчитать, реорганизовать, систематизировать, составить, сформулировать, упростить, уточнить, установить и т.д.

Например, цели занятия могут быть сформулированы следующим образом: в ходе занятия научить студентов формулировать собственное мнение по данной проблеме; решать определённый класс профессиональных (математических, физических) задач; использовать математический аппарат; систематизировать представленные сведения, воспроизводить по памяти фрагменты занятия; объяснить суть происходящего; обобщить, анализировать, оценивать и т.д.

Максимальная конкретизация (детализация) преподавателем целей работы обучающихся позволяет описать результат их познавательной деятельности настолько подробно, что это описание подводит к способу контроля (оценки), как текущего, так и итогового. Задание Ц изучения темы завершается определением (например, по технологии ССЛТО) требуемого уровня её усвоения - (α), т.е. умения выполнить сложное действие - (d) или деятельность - (Д) с определённоё степенью самостоятельности. Если тема является базовой только для данной учебной дисциплины, то преподаватель сам определяет уровень усвоения рассматриваемой темы (анализируя внутрипредметные и внутритемные связи). Если же тема обеспечивает темы других дисциплин, то требуемый уровень определяется исходя из интересов УчПр, для которого имеет значение анализ вопросов рассматриваемой темы.