Анализ содержания и структуры учебной информации

3.1. «Содержание обучения» – элемент ДС

Содержание обучения* - (СО) можно определить как специально отобранную и признанную государством систему знаний - (З), умений -(Ум-й) и навыков- (Нав), необходимых будущему специалисту для эффективного экономически и экологически целесообразного, творческого, общественнополезного осуществления профессиональной деятельности (Д). Обоснование СО - одна из важнейших и традиционных проблем дидактики. Учитывая социальную сущность и педагогическую принадлежность СО, его можно определить и как педагогическую модель социального заказа (СЗ), обращённого к образовательной системе. Эта модель имеет многоуровневую и иерархическую структуру. В педагогической литературе ряд дидактов (В.В.Краевский, И.Я.Лернер) выделяют три основных уровня формирования содержания образования - (СО), представляющих собой определённую иерархию в его проектировании:

§ уровень общего теоретического представления - (1);

§ уровень учебного предмета - (УчПр) - (2);

§ уровень учебного материала - (Учм) - (3).

Но научно обосновать, к примеру, учебный предмет^*- (УчПр) не значит построить его по образу базовой науки. Ибо истинное обоснование, прежде всего, обоснование педагогическое (дидактическое) отвечает на вопросы:

§ Почему нужно учить этому?

§ Какие функции выполняет конкретный УчПр?

§ Как построить дидактический процесс - (ДПр)?

§ В каком порядке и объёме включить в УчПр учебные элементы, чтобы он соответствовал своим функциям? И т.д.

Очевидно, что отправным пунктом для ответа на эти вопросы должны быть общие цели образования. А цели образования, переведённые на язык педагогики, и способы их достижения педагогика исследует как самостоятельный объект своей науки. Таким образом, содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное, фиксированное в науке представление о социальном опыте, подлежащим усвоению подрастающим поколением.

То есть содержание образования - (СО) действительно выступает в дидактике как модель* социального опыта и имеет свои уровни и крупные элементы, воплощающие определённую цель:

1) опыт познавательной деятельности - (Пд), фиксированный в форме её результатов - знаний;

2) опыт осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу;

3) опыт творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях * - (ПСи);

4) опыт осуществления эмоциональных отношений – в форме личностных ориентаций.

Это и есть элементы, образующие состав содержания. Причём, каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к последующему:

(знания→ умения→ навыки→ творческая деятельность).

Но это и есть как бы уровень общей теории (I^ый уровень). На этом внешнем уровне СО фиксируется уже в виде обобщённого системного знания - состав, элементы, структура и функции социального опыта, передаваемого студентам. На этом уровне государственный стандарт - (ГОС) высшего образования -(ВО) находит отражение в учебном плане вуза.

II^ой уровень - уровень учебного предмета - (УчПр), на котором представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид.

При конструировании УчПр решающее значение имеет его функция в общем образовании.

При этом следует помнить, что не все УчПр представляют основы наук (Иностранный язык, Литература и т.п.) и, во-вторых, такие дисциплины как физика или история, не являются просто сокращёнными копиями соответствующих наук. Место и функции УчПр определяются, в конечном счёте, образовательными целями. Далее содержание образования не только анализируется в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных документах: программах, планах, стандартах, рекомендациях и т.д.

III^ий уровень - уровень учебного материала.

Здесь конкретизируются элементы состава содержания, обозначенные на I -ом уровне и представленные на II -ом в форме, специфической для каждого предмета. То есть речь идёт о конкретных ЗУНах, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов.

Итак, эти три уровня составляют педагогическую модель социального опыта и относятся к проектируемому содержанию, существующему в нашем представлении как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и, в конечном счёте «отложить» в сознании учащихся. И это уже осуществляемое содержание. Его место на IV и V уровнях – уровнях обучения и структуры личности обучающихся. То есть необходимо учитывать закономерности процесса обучения, его логику, условия в которых он протекает, и возможности учащихся. Так в практической вузовской действительности, есть определённая и немалая доля содержания, которую было бы бессмысленно передавать и усваивать изощрёнными проблемными методами (так как многие факты, даты, события, теоремы и т.п. запоминаются как готовое знание). Но развитие творческих действий (творческого мышления) возможно лишь на базе прочных знаний. Однако специфика содержательной стороны обучения в ВШ в том, что она определяется характером будущей профессиональной деятельности - (ПД) выпускника и отражается в учебных дисциплинах, которые включены в программы обучения конкретного вуза. В (СО) учитывается также специфика специальностей и специализаций, по которым организована подготовка студентов в УЗ. Оно - (СО) определяется, с одной стороны, как целое для образовательных учреждений, а с другой - как частное для изучения отдельных предметов. Первое отражается в ГОС ВО, второе - в программах учебных дисциплин, необходимых для подготовки специалистов определённой квалификации. И то, и другое должно быть научно обосновано, и носить системный характер.

Таким образом, ТДС должна учитывать и представлять собой единство подхода к содержанию и процессу обучения.

Учёт целей, теории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения его содержания:

Принцип 1: генерализации, концентрации содержания вокруг ведущих концепций, идей и закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина.

Принцип 2: научной целостности, который означает, что рассматриваемые разделы, модули, темы являются частью учебной дисциплины.

Принцип 3: обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины.

Принцип 4: дидактической изоморфности, согласно которому при обработке системы научных знаний требуется по возможности сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связи между ними, так как структура должна служить эталоном для сравнения целей и результатов обучения.

Принцип 5: соответствия содержания обучения профессиональной деятельности будущих специалистов.

Этот принцип означает, что, проектируя содержание образования, УПр или учебные материалы, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможность обучения в целом. При этом в программах, учебниках должно быть обозначено в явном виде не только содержание само по себе, но и способы передачи учащимся и усвоение ими этой части содержания.

Принцип 6: а) единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счёте, к его реализации в процессе обучения, то есть содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма УПр или учебных программ; б) единства содержания обучения, выражающий необходимость учёта связей, существующих между различными учебными дисциплинами, в целях формирования в сознании будущего специалиста целостной научной картины, служащей базой его последующей профессиональной Д. Смысл этого принципа в том, чтобы обеспечить единство подхода к построению каждого УПр и ко всем учебным материалам. Следствие этого принципа – это определение межпредметных связей.

Принцип 7: перспективности развития научного знания.

Но для конкретизации содержания на уровнях УчПр и учебных материалов ведущее значение приобретают дидактические основания, а именно, дидактические характеристики, отражающие единство:

§ преподавания и умения;

§ содержательной и процессуальной сторон обучения;

§ аспектов рассмотрения обучения как объект изучения и как объект проектирования.

В качестве критериев отбора содержания учебной дисциплины целесообразно использовать следующие:

§ целостное отражение задач формирования многосторонне развитой личности студента в содержании обучения;

§ высокая научная и практическая значимость содержания; критерий выделения главного и существенного в СО, отбора наиболее универсальных, необходимых элементов;

§ соответствие сложности содержания реальным учебным и возрастным возможностям учащихся;

§ соответствие объёма содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;

§ критерий учёта отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ;

§ соответствие обучения имеющейся учебно-методической и материально-технической базам вуза.

Опора на названные принципы и критерии при отборе содержания обучения не исключает необходимости соотнесения их с запросами профессиональной Д конкретных специалистов, а также требованиями общества к личности вообще.

Наконец, отбор содержания обучения необходимо осуществлять на основе методологии системного построения содержания как совокупности учебных элементов - (УЭ): знаний, умений, имеющих диагностируемый характер и сориентированных на результат. То есть, шагом вперёд по отношению к эмпирико-интуитивному выведению критериев отбора учебного материала на основании только дидактических принципов должен явиться анализ содержания образования и обучения с позиций поэлементного его структурирования и определение времени обучения. Он необходим, в первую очередь, для усвоения всех учебных элементов (единиц) содержания и их взаимосвязей, так как позволяет найти объём учебной нагрузки и др. характеристики. Поэлементная дифференциация учебного материала (УПр) позволит также определить информационные единицы запоминания и диагностировать знания – (ЗУНы), (СУДы). Причём, не только на уровне учебных элементов - (УЭ), но и самого понятия, раздела, темы, проблемы и т.п.

Понятие содержания обучения - (СО) в высшей школе как педагогически обоснованной, логически оформленной и отражённой в учебной документации научной информации о подлежащем изучению материале требует выявления условий и уровней усвоения учебного материала (они-то, по сути, и определяют собственно понятие содержания обучения в высшей школе). При определении программного содержания учебных дисциплин необходимо учитывать, по мнению С.Д.Смирнова и Н.Ф. Талызиной, и три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Каждый из них предполагает специфическое содержание, связанное с предметом самой дисциплины, логикой и структурой её освоения, формами анализа, фиксации актуализации.

Содержание обучения * в ВШ в настоящее время претерпевает целый ряд изменений, связанных такими образовательными тенденциями, как:

1. фундаментализация обучения, нацеливающая на представление оптимума научных, основательных и универсальных знаний из основополагающих и специальных научных областей;

2. теоретизация, которая связана с определением структуры образовательного содержания ВШ, теоретико-методологическим статусом компонентов преподаваемых знаний и отдельных учебных дисциплин;

3. гуманитаризация обучения, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания образования и формирование личностной зрелости студентов;

4. аксиологизация обучения, нацеливающая его на формирование у студентов ценностной ориентации на приобретаемую профессию, осознанного отношения к специфике будущей профессиональной деятельности;

5. профессионализация, проецирующая современный уровень развития НТП на подготовку высококвалифицированного профессионала соответствующего профиля;

6. целостность и интеграция, ориентирующие на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей;

7. вариативность, заключающаяся в гибком сочетании существующих учебных программ вузов, как обязательных, базовых, так и элективных, специализированных курсов;

8. многоуровневость и непрерывность, т.е. организация полготовки будущих специалистов на различных ступенях базового (бакалавриат), полного (магистратура) ВО, продолжения научно-исследовательской деятельности (НиД) в рамках аспирантуры, соискательства и докторантуры;

9. стандартизация, регламентирующая объём, уровень и характеристику осваиваемого содержания различных учебных предметов в соответствии с государственной нормативной документацией.

Процесс формирования (конструирования) содержания обучения (образования) - (СО) требует решения ряда конкретных организационных задач УВП в вузе [53].

3.1.1. Формирование субъектной позиции. То есть формирование самостоятельности, умения принимать решении в конкретных ситуациях, брать на себя ответственность за результат собственной деятельности. А это выдвигает соответствующие требования к учебному процессу - обеспечить тренировку, упражнения в этих качествах. Содержание должно быть структурировано так, чтобы давать возможность самостоятельного выбора, индивидуального продвижения и самооценки результата. Последнее возможно, если программа представлена в виде «планетарной» структуры - выбирай, самоопределяйся, принимай решения и будь ответственным за него.

3.1.2. Преодоление стереотипа в профессиональном сознании преподавателя. Преодоление путём выращивания целей во взаимодействии преподавателя и студента, путём актуализации содержания и метода. Каждый элемент содержания, каждая его доза оформляется в модуль, плавно соединяя новую информацию с опорными знаниями путём использования организационно-деятельностного подхода в процессе совместных действий преподавателя и студента.

3.1.3. Тренинг на создание продуктивного содержания. Модель работы с содержанием должна способствовать развитию интеллекта студента, то есть погрузить обучающихся студентов в информационную систему, где им предстоит, используя информацию, поданную в готовом виде, произвести собственное открытие, породить продуктивное содержание.

3.1.4. Ориентации технологий обучения на развитие, использование организационно-деятельностных технологий, развивающих мыслетехнические, коммуникационные, рефлексивные способности студентов. Что неизбежно предполагает увеличение часов на самостоятельную работу студентов и такую организацию этой работы, при которой они будут самостоятельно подбирать, структурировать, перерабатывать под конкретные ситуации и использовать их для решения профессиональных проблем.

3.1.5. Постоянная ориентация студентов на самооценку полученного результата. Использование для этого рейтинговой системы оценки знаний, которая может быть применена как отдельным преподавателем, так и факультетом, институтом. Эта модель типа «заработал - получил» приучает к заинтересованности в труде, прививает уважение к технологичности любого труда, в том числе и учебного.

Учёт всех пяти перечисленных факторов в педагогической деятельности неизбежно приводят к определённой последовательности действий преподавателя ВШ. К примеру, в модульной систем - [53]:

§ - определить ядро курса (какая система изучается в данном курсе, теме и т.д.?);

§ - проанализировать возможные основания для расчленения системы на элементы, выбрать среди них наиболее актуальные в соответствии с потребностями слушателей или программой для студентов;

§ создать ситуацию выбора в дальнейшем продвижении к элементам новой системы;

§ провести структурирование с несколькими уровнями в зависимости от желаемой глубины погружения;

§ предоставить студентам (слушателям) возможность выбора индивидуальной для них траектории продвижения.

Как видно из текста, указанные выше принципы и критерии носят общий характер, и в их использовании возникает много трудностей. Поскольку образование в России носит и продолжает в основном носить государственный характер, органы управления образованием стремятся регулировать процесс конструирования содержания образования - (СО). В обстановке реформирования высшего образования - (ВО), перехода к вариативным программам, передачи многих функций по управлению образованием в регионы ведущим средством такого регулирования выступает введение государственных образовательных стандартов - (ГОСов). Они предназначены для обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого обучающегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении он получает высшее образование - (ВО). Заметим однако, что реально, говоря о качестве ВО, современные ГОСы пока определяют в основном качество обучения и качество обученности и в значительно меньшей степени они нацелены на другие важные стороны образования.

Что касается конкретных процедур отбора содержания учебной дисциплины, то их можно найти в работах [63,116, 43,18,46]. Так, например, при описании содержания УчПр В.П.Беспалько [63,116] вводит понятие «учебные элементы - (УЭ)» - объекты, явления, методы Д, отобранные из науки и внесённые в программу УчПр. Ещё более радикальным шагом следует считать подход к определению объёма содержания (информационной ёмкости) учебной дисциплины, предложенный В.П.Мизинцевым [95]. Его сущность заключается в построении графо-математической модели учебной информации, с помощью которой можно получить численные характеристики, отражающие объём содержания учебной дисциплины с учётом её сложности. Центральным звеном подхода [95] является схематическое представление смысловой структуры учебной информации с помощью метода СиА - метода графового моделирования. Где под «графом» понимается множество элементов содержания, построенных в определённых связях и отношениях. Граф* отражает выбранный преподавателем замысел построения и изложения учебного материала. В нём все вершины (элементы) располагаются на горизонтальных линиях, каждая из которых соответствует выделенному основанию структуры. При построении графа сначала формируется спецификация (таблица) оснований, представленных в определённой, в соответствии с принятой преподавателем логикой изложения материала, последовательности, а затем отбираются сами элементы. Это даёт возможность наиболее полно, компактно и наглядно отразить все элементы в данном объёме материала (см. 3.4). В данном подходе целью измерения информационной ёмкости содержания темы (модуля, раздела) и конкретного занятия является определение допустимых доз учебного материала, которые могут быть предложены обучающимся.