Современное понимание сущности и структуры обучения в вузе

Для формирования педагогического мышления очень важно понять сущность, социальные функции, логику и движущие силы осуществления и совершенствования учебного процесса -(Упр) или процесса обучения. Если трактовать процесс обучения в вузе как управление - (У) учебной деятельностью - (Уд) со стороны преподавателя, а Упр - как сложный процесс взаимодействия педагога (преподавателя), обучаемого (студента) и учебного материала, то последний (т.е. Упр) можно представить иначе. Например, отвлекаясь от специфики того или иного предмета, от особенностей конкретных ситуаций, в виде общей абстрактной модели Упр, в которой выделить, в свою очередь, наиболее глубокие, сущностные характеристики. Итак, в чём же сущность обучения? Для выяснения этого вопроса попытаемся в анализе Уд двигаться от внешней структуры обучения к внутренней, а от неё - к сущности; от статического представления о его компонентах - к анализу динамики процесса. Внешне Упр предстаёт перед нами как совместная деятельность преподавателя и учащихся, в ходе которой преподаватель нацеливает, информирует, организует и стимулирует Д обучающихся, корректирует и проверяет её, а обучаемый овладевает содержанием, видами Д, в первую очередь, предусмотренными в программах знаниями (З), умениями (Ум-я) и навыками (Нав). Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (Д педагога) и учения (Д обучающегося), общение обучающих и обучаемых, даже если речь идёт о заочном обучении или самостоятельной работе студента (СРС) - в эти виды обучения преподавание включено косвенно, опосредованно, через задания, консультирование, определение источников информации (I), последующий контроль. А в преподавании даже на этапе подготовки к занятиям в качестве ориентиров выступает достигнутый студентами уровень Д, характер отношения к изучаемому материалу, степень развития способностей, социальной зрелости. Поскольку все виды Уд всегда предметны, направлены на усвоение определённого содержания, нетрудно выделить и 3-ий элемент Упр - содержание изучаемого (предмет изучения): факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории. Между 3-мя объектами (элементами) обучения в рамках дидактической системы (ДС) (рис.6) существуют и три вида связей через цели (Ц) и непосредственно (рис.19) или связи между преподаванием и учением, учением и материалом изучения, преподаванием и материалом изучения [66]. Однако фиксация наличия элементов (компонентов) обучения - лишь регистрация имеющегося. Существенная же задача теории дидактических систем (ТДС-науки) - за внешним, видимым, являющимся - вскрыть действительное, внутреннее движение, то есть сущность изучаемого. А чтобы вскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике. Несомненно, обучение (Об), как и воспитание (В) в целом, - процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта Д и отношений. Отсюда и важнейшая социальная функция (Об) заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. А источником созидания Л служит мировая культура (Ку) - духовная и материальная, отражающая всё богатство накопленного человечеством опыта. Задачи созидания Л требуют, чтобы в процесс (Об) человек овладел ведущими элементами этого опыта, включился в реальный процесс его воссоздания и приумножения, а выпускник ВШ видел бы тенденции общественного процесса, понимал бы ключевые идеи развития общества, овладел бы прогрессивными технологиями. В современном демократичном обществе, в котором разностороннее развитие личности становится объективной необходимостью, ставится задача передать каждому молодому человеку в достаточной для его развития (Р) мере все основные элементы человеческой культуры (Ку). В этом глубокий смысл и всеобщего образования, и складывающейся системы непрерывного образования. Каков же состав человеческой Ку, тех источников, которые наполняют и формируют личность (Л)? В работах [138,66] убедительно обоснована и показана 4-х компонентная структура культуры:

Знания о человеке, обществе, природе, технике;

§ Способы деятельности - (сД), установленные и выверенные в опыте, передаваемые учащемуся через правила, инструкции, алгоритмы и обучение;

§ Опыт творчества;

§ Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности (духовные ценности и идеалы).

Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонентами Ку, даёт подлинное образование, то есть Ку развивает (Р) и воспитывает (рис. 20) [112].

Цели обучения (ЦО) непосредственно вытекают (рис.22) из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа - (СЗ) общества и государства в конкретных условиях и общественно-обусловленного содержания образования (обучения) (СО). Они заключаются в том, чтобы 1) привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности (СД) и 2) на этой основе обеспечивать развитие (Р), полноценное формирование Л обучаемых. Вторая цель более скрыта и недостаточно регламентируется и конкретизируется программами. Но без необходимого развития мотивов (Мо), потребностей (Потр), эмоций, познавательных коммуникативных, творческих способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой З, и тем более - вхождение в Ку. Именно поэтому содержание монографии нацелено на поиск путей повышения развивающего эффекта обучения и его личностную ориентацию.

Таким образом, анализируя социальные функции и Ц обучения, мы выявляем определяющее его природу процессы овладения знаниями и развития учащихся, а обучение в своей сущности есть [66]:

целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития (Р) личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными З и сД, всем богатством духовной и материальной Ку человечества.

Отсюда и реальный эффект обучения, его действительное движение, главным образом, зависят от соотношения двух составляющих Упр:

А) овладения знаниями, способами деятельности и другими элементами СО и

Б) развития обучаемых.

То есть, развитие (Р) происходит на основе овладения З, СД, но также и в процессе овладения Ку человеческих отношений, человеческими ценностями. Однако и эффект Р, в свою очередь, создаёт предпосылки для основательного овладения З, сД, вхождения Л в контекст Ку. Однако гармония указанных процессов не достигается автоматически. Поэтому необходима целесообразная организация обучения, исходящая из понимания существа и динамики овладения З и развития Л. Если исходить из сформулированного Л.С. Выгодским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию, то, опираясь на реально достигнутый уровень Р, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой [28]. Иными словами, овладение З должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в Д, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие обучаемого. Такое обучение, как известно, называют

развивающим. Структура развивающего обучения, чаще всего, носит «задачный» (проблемный) характер. То есть содержание изучаемого предстаёт перед учащимся как цепочка задач ( но задача понимается не в узко-методическом (расчётная задача, задача на построение и т.п.), а в широком психологическом смысле - как цел ь, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов). Анализ педагогической и психологической литературы [1-84] позволяет выявить современное понимание сущности и структуры учебной деятельности (Уд) (усвоения) в виде репродуктивно-продуктивного варианта,представленного на рис. 21.

Г Л А В А II