Классно-урочная форма - (КУФ)
Эту ОФО отличают следующие особенности: а) постоянный состав учащихся одного возраста и уровня подготовленности (класс); б) каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); в) учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков); г) каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); д) постоянное чередование уроков (расписание); е) руководящая роль педагога (педагогическое управление); ж) применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности). КУФ организации учебной работы имеет ряд преимуществ перед другими формами. Она отличается более строгой организационной структурой; более экономная, так как один педагог работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем КУФ не лишена недостатков, главный из которых – ориентация на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной УВП с учащимися. КУФ является основной формой организации обучения. Кроме неё в ВУЗе используются формы: вспомогательные, внеклассные, внеурочные, домашние, самостоятельные и т.д. А к последним, в свою очередь, относятся: консультации, дополнительные задания, инструктажи, факультативные занятия, клубная работа, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. (см. граф рис. 72). Какие существуют пути повышения эффективности обучения с помощью КУФ? Отметим некоторые из них. 8.5.4.1. Создание на соответствующем уроке таких условий, чтобы основами изучаемого материала осознанно овладевали на самом уроке. При подготовке к уроку преподаватель должен продумать не только объём информации, с которой будет знакомить учащихся, но главным образом те методы, приёмы, средства, которые позволят учащимся овладеть основами изучаемого материала уже на самом уроке. Другими словами, преподавателю необходимо добиваться того, чтобы новый материал осмысливался и частично запоминался в урочное время. А это достигается прежде всего умением преподавателя выделять главное, чтобы учащиеся поняли и усвоили суть (главную идею, закон и пр.), а не второстепенный материал. 8.5.4.2. Создание возможности для максимально возможного развития каждого студента в условиях коллективной работы. Преподаватель в процессе подготовки к уроку ориентируется, как правило, на среднего учащегося. Но учащимся даже одной группы необходимо разное время на выполнение общего задания. Поэтому более продвинутые учащиеся, выполнив работу, тратят оставшееся время впустую. Для создания условий, способствующих максимально возможному развитию каждого учащегося, необходимо продумывать не только содержание и объём работы для более продвинутых (подготовленных) обучающихся (например, большее количество заданий для них или более трудных и сложных), а индивидуальные приёмы работы с ними. 8.5.4.3. Наличие определённой структуры КУФ. В данном случае имеется ввиду не внешняя сторона дела (опрос, объяснение, закрепление), а его внутренняя структура, которая не заметна для учащихся, но глубоко и чётко продумана педагогом. Под структурой урока здесь понимается организация системы элементов урока, способствующая эффективному взаимодействию преподавателя и студентов (например, с помощью ССЛТО). И она определяется, прежде всего, тем, на что ориентируется преподаватель при подготовке к уроку: на продумывание своей работы или на организацию Пд учащихся в соответствии с поставленными целями. 8.5.4.4. Увеличение доли СРС на уроке. Это положение является продолжением предыдущего пути повышения эффективности урока. Парадокс плохо организованных (спланированных) уроков заключается в том, что на них сочетаются трудная и напряжённая работа преподавателя с бездельем значительной части обучающихся, которые только делают вид, что внимательно слушают и работают. 8.5.4.5. Соблюдение межпредметных и внутрипредметных связей. Главное - дать студентам не только систему определённых З, но и сформировать у них системность мышления. А это возможно лишь при соблюдении внутрипредметных и межпредметных связей. Внутрипредметные связи - это, к примеру, постоянное повторение пройденного материала. Опытные преподаватели ВШ осуществляют повторение пройденного не только по изучаемой на данном уроке теме или разделу, а увязывают изучаемый материал с разделами и темами всего учебного предмета. Такая организация работы способствует системности мышления. Осуществление межпредметных связей зависит от специфики других учебных предметов (гуманитарные, естественно-математические). Преподаватель должен знать, что изучают его студенты в данный момент по другим дисциплинам и для этого преподаватели должны постоянно обмениваться информацией о том, что изучают их студенты в данный момент (существенную помощь в этом деле оказывают графы дисциплин – 3.4.1).
Консультации (от лат. слова consultatio - совещание, обсуждение) являются одной из форм руководства СРС и оказания им помощи в освоении учебного материала. Они проводятся регулярно в соответствии с установленными на кафедрах графиками, в часы СР, и носят в основном индивидуальный характер. При необходимости, в том числе перед проведением семинаров, практических занятий, учебных игр, экзаменов (зачётов), могут проводиться групповые консультации. Консультации по теоретической части курса проводятся в течение всего семестра, но посещаются они, как правило, только теми учащимися, которые занимаются планомерно и систематически. Наиболее ценны консультации, не связанные с учебными занятиями, относящиеся к СР студентов в интересующей их научной области. Такие консультации проводятся по курсовому и дипломному проектированию и приобретают характер индивидуальных занятий. Они помогают студенту избрать методы работы, не снижая его ответственности за принятые решения. Консультации проводятся для всех желающих, но отдельные кафедры делают их обязательными, - в этом случае они посвящаются определённым темам, по которым требуется серьёзная подготовка обучающихся. Формы проведения консультаций в вузе разнообразны. Наиболее распространена вопросно-ответная форма, когда один или несколько обучающихся задают вопросы, а преподаватель отвечает на них. Иногда консультация протекает в виде беседы преподавателя с обучающимися по затронутым ими вопросам учебного материала. Чтобы определить педагогически правильный метод проведения консультации, следует исходить из характера вопросов, задаваемых студентами. Эти вопросы можно разбить на следующие основные группы: · касающиеся организации и методики СРС; · выясняющие дополнительные литературные и другие источники; · связанные с уточнением тех или иных научных данных, научно-теоретических положений, новых понятий, методов решения задач; · методологического характера, т.е. связанные с логикой организации, методами и средствами деятельности в данной науке. В зависимости от того, какого типа вопрос задан, следует и полнота ответа преподавателя. Не всегда нужно давать исчерпывающий ответ. Необходимо помнить, что ясными и прочными З становятся только в результате СР, а не приобретённые исключительно в «разжёванном» виде. Педагогически целесообразно давать исчерпывающие ответы на вопросы первой группы. Студенты часто не знают, как наиболее правильно распределить своё время, установить оптимальный режим работы. Нередко студенты первого года обучения испытывают затруднения при работе по нескольким источникам. Одни добросовестно прочитав и законспектировав рекомендуемую литературу, не могут сделать никаких обобщений, а некоторые даже не подозревают, для чего всё это изучается и конспектируется, полагая, что лишь для того, чтобы лучше запомнить содержание прочитанного. Другие не имеют правильных навыков конспектирования, иногда даже не умеют читать научную литературу: читают торопливо, не обращают внимания на шрифтовые выделения в тексте, придают значение частностям, не понимая существа текста в целом или основных его идей, выводов и т.п. В результате искажается смысл прочитанного и создаётся превратное понятие о содержании источника. При этом, чаще всего, студенты не просят о помощи. Более того, некоторые из них не понимают причин своих неудач и не видят недостатков в своей СР. Только близкое общение преподавателя со студентами позволяет раскрыть истинную картину СР и совместными усилиями найти необходимые пути устранения возможных затруднений. Задача педагога в таких случаях - выправить неверные навыки обучающихся, рекомендуя наиболее пригодные пути, способы и средства СР. Итак, по вопросам первой группы ответ преподавателя всегда должен быть исчерпывающим. Вопросы, касающиеся дополнительных источников, следует всемерно поощрять. Когда это возможно, необходимо направлять обучающихся к справочным пособиям, каталогам и т.п. Но если преподаватель убеждён, что это не может быть выполнено, лучше сразу дать ответ, указать необходимую литературу, каталог, справочник. Чем больше у обучающегося источников, тем больше у него возможностей основательно проработать учебный материал. На вопросы третьей группы далеко не всегда целесообразно давать готовый и тем более исчерпывающий ответ. В этом случае преподавателю лучше проявить большую осторожность и осмотрительность, чтобы не оставить без ответа ищущего, добросовестного обучающегося, оказавшегося в затруднительном положении. Педагог, прежде всего, обязан понять, задаётся ли данный вопрос после того, как студент ознакомился с рекомендуемыми учебниками и пособиями, или же он не читал их. Иногда разъяснение не следует доводить до конца, убедившись в том, что студент понял основное и может самостоятельно продолжать и успешно закончить работу. Наибольшую сложность и важность имеют вопросы методологического характера. Они требуют особо внимательного подхода преподавателя: неправильное понимание их учащимися может привести к неверным толкованиям предмета и ошибкам в практической деятельности. Ошибки методологического характера чаще всего связаны с мировоззрением и поэтому особо опасны. Когда имеется хорошее пособие, прямо относящееся к поставленному вопросу, следует рекомендовать его. Независимо от этого, целесообразно дать краткое разъяснение, направляющее дальнейшую СРС по правильному методологическому пути. Устное разъяснение с конкретными примерами обычно хорошо помогает в этих вопросах и предостерегает от ошибок. Худшим видом консультаций являются те, которые предполагают лишь натаскивание и, главным образом, направлены на заучивание материала без особой заботы преподавателя о развитии мышления и интереса к науке, а также о самостоятельности суждения студентов. Такие консультации не отвечают задачам ВО. Педагогический опыт [25] показывает, что наилучшие результаты даёт консультация, которая начинается с вопросов студентов, затем переходит в своеобразную беседу-дискуссию с преподавателем по наиболее важным проблемным вопросам, поднимаемым ими или же тактично выдвигаемым самим преподавателем. Важным элементом в работе преподавателя являются групповые и индивидуальные консультации, проводимые в предэкзаменационный период и в период непосредственной подготовки к зачётам и экзаменам. От методики проведения таких консультаций во многом зависит результат успеваемости студентов. Предэкзаменационные консультации проводятся с целью: 1) дать организационные указания о порядке работы при подготовке к экзамену (зачёту), рекомендации по лучшему усвоению и приведению изученного материала дисциплины в стройную систему; 2) ответить на непонятные, плохо усвоенные вопросы; 3) ответить на вопросы, возникшие в процессе изучения дисциплины и выходящие за рамки учебной программы; 4) помочь привести в стройную систему знания обучающихся студентов. Наиболее приемлемой формой в этом случае будет вопросно-ответная. Педагогически целесообразно, чтобы студенты сами задавали вопросы, так как сформулированный ими вопрос является не менее ценным результатом учёбы, чем понятое и воспроизведённое З.
|
