Экспериментальный анализ психологических моделей творчества был продолжен в работах Я.А. Пономарева

Взаимоотношения осознанного и неосознанного в мышлении. Любое предметное действие неоднородно. Продукты деятельности:

Ø ПРЯМОЙ ПРОДУКТ. Он осознаваем и получается в результате успешного целенаправленного действия.

Ø ПОБОЧНЫЙ ПРОДУКТ. Это результат, который не был предусмотрен в сознательной цели. Он неосознаваем.

Испытуемым предлагались задачи, решить которые мож­но только с помощью «подсказок». Одни из них — прямые ука­зания к действию — не представляли особого интереса, здесь ис­чезала ситуация творческой задачи (опираясь на такую «под­сказку», испытуемый решал задачу логически). Прямое содержа­ние другой группы «подсказок» не имело «существенной» связи с задачей, связь заключалась в «случайном» признаке, например в совпадении движения руки при выполнении «подсказки» и при решении задачи. Использование такого рода «подсказок» обнаружило факт, ставший отправным для построения моделей творческой ситуации. Было' сделано предположение, что в случае, когда «подсказка» предшествует задаче, часть результата действия в ситуации «под­сказки», являющаяся ключом к решению задачи, оказывается на положении побочного продукта, не осознается и не может быть непосредственно использована как средство решения задачи. Од­нако при определенных условиях возникает возможность осозна­ния этой части результата действия.

Таким образом, проблема психологического механизма решения творческой задачи выступила как проблема психологического механизма взаимоотношения прямого и побочного продуктов дей­ствия, определения конкретных условии превращения побочного продукта действия в прямой. Мышление – как ориентировка, с которой связано выделение собственно психологического аспекта исследования.

Исследование особенностей ориентировки в задании в зави­симости от того, на какую часть субъективного результата пред­шествующего действия она опирается, показывало, что наряду с отражением прямого продукта действия отражается и его побоч­ный продукт, а также качественное различие отражения того и другого.

При ориентировке, опирающейся на отражение прямого про­дукта действия, испытуемый уверен в успехе решения задания и всегда способен дать правильный отчет в своих действиях. Успех ориентировки не зависит ни от повторений «подсказки», ни от того интервала времени, который разделяет «подсказку» и выявляющее ее эффект задание.

Ориентировка, опирающаяся на отражение побочного продук­та, имеет совершенно иные особенности: отсутствует какая-либо уверенность в успехе; абсолютно необходима чувственная основа; испытуемые не могут обосновать свои действия, более того, такая задача нарушает нормальный ход ориентировки; совершенство ориентировки оказывается зависимым от числа повторений «под­сказки», ориентировка разрушается, если интервал между «под­сказкой» и выявляющим ее заданием оказывается продолжи­тельным.

Под воздействием стимулирующей задачи у испытуемо­го возникает поисковая доминанта, определяющая ход ориенти­ровки в ситуации «подсказки». Вместе с тем в опытах было уста­новлено, что предварение «подсказки» стимулирующей задачей приводит к решению выявляющей задачи далеко не во всех случаях.

Варьирование условий эксперимента вскрыло, помимо уже из­вестных закономерностей, целый ряд новых зависимостей.

1. Чем больше прямой продукт действия в «подсказке» удов­летворяет той или иной потребности субъекта, тем меньше вероят­ность переориентировки на побочный продукт и тем резче угасает поисковая доминанта, вызванная стимулирующей задачей.

2. Введение усложнений в ситуацию стимулирующей задачи искажает формируемую под ее влиянием поисковую доминанту; простота стимулирующей задачи — фактор, благоприятствующий преобразованию побочного продукта действия в прямой.

3. Аналогичным образом решению способствует простота вы­являющей задачи.

4. Чем менее автоматизирован этот способ действия, которым выполняется «подсказка», тем в большем числе случаев осознает­ся побочный продукт действия.

5. Успех решения зависит и от особенностей того способа, в который преобразуется при переходе к выявляющей задаче обра­зованный в ситуации «подсказки» побочный продукт действия: чем более обобщенным оказывается этот способ, тем легче стано­вится перенос.

8. Исследования процессуальной стороны мышления в школе С.Л.Рубинтшейна.

 

 

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллекта привнесли отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Рубинштейн в своих исследованиях исходил из теоретической формулы: "внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия". Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности - это, с одной стороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. По словам Рубинштейна, "одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей". Индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение. Другим производным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность).

По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление высту­пает как процесс, как деятельность. Представление о мыш­лении как о процессе, деятельности дифференцирует мышление от его продуктов, от того, что уже является резуль­татом мыслительного процесса. Имеется в виду, что мышление развертывается во времени, включает в себя неко­торые фазы, или этапы, есть начало, середина, завершение. Мыш­ление есть некоторое проявление активности субъекта, т. е. оно не только направлено на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением определенной активности субъекта. Мыш­ление всегда субъектно в этом смысле, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир. Это представ­ление о мышлении как о процессе прежде всего развивается в ра­ботах А.В. Брушлинского, особенно при анализе прогнозирования, предвосхищения. «Мышление, — говорит А.В. Брушлинский, — это всегда искание и откры­тие существенно нового». Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относятся к числу высших уровней познавательной деятельности человека.

Перенос.

Под переносом обычно разумеют применение сложившегося у индивида и закрепленного в виде навыка способа действия в но­вых условиях, при решении других аналогичных задач. Однако и закрепляющийся в виде навыка способ решения задачи должен быть сперва найден. Поэтому в конечном счете в плане мышления проблема «переноса» преобразуется в проблему применения преж­де найденных решений (знаний) к новым задачам.

 

Опыты К. А. Славской показали, что перенос совершается в том и только в том случае, когда обе задачи соотносятся и вклю­чаются испытуемыми в процессе единой аналитико-синтетической деятельности.

Эксперимент, в ходе которого это вскрылось, велся следующим образом: экспериментатор предлагал испытуемому решить задачу, рассуждая вслух; ход рассуждений испытуемого при решении задачи подробно протоколировался. Испытуемым — учащимся 7—9-х классов средних школ — давалась ос­новная задача: доказать равновеликость треугольников АВО и OCD, заклю­ченных между диагоналями трапеции (решение ее заключается в выделении треугольников ABD и ACD, которые равновелики, так как имеют общее осно­вание AD и общую высоту трапеции, искомые треугольники являются частью данных и поэтому равновелики). Для исследования переноса реше­ния с одной задачи на другую испытуемым в ходе решения одной (основной) задачи давалась другая вспомогательная. В экспериментальную группу вклю­чались только те из обследованных испытуемых (48 школьников и 12 студен­тов), которые решали основную задачу с помощью вспомогательной и на кото­рых поэтому можно было прослеживать ход переноса. Во вспомогательной зада­че нужно было доказать равенство диагоналей прямоугольника ABCD. Основная задача решается с помощью вспомогательной посредством переноса на нее решения вспомогательной задачи. Чтобы решить основную задачу, т. е. найти равновеликие фигуры, связанные с искомыми и имеющие равные (общие) вы­соты и общее основание, нужно было выделить это звено решения вспомогательной задачи как общее для обеих задач, т. е. произвести обобщение. Одной части испытуемых вспомогательная задача давалась в тот момент, когда они анализировали непосредственно данные в задаче условия, т. е. на ранних этапах анализа задачи. В ходе проб испытуемые убеждались в невозможности дока­зать равновеликость АВО и OCD через равенство их высот и ос­нований. Они продолжали анализировать задачу дальше, выявляли новые, не данные им условия. Выделение в ходе анализа задачи новых условий прини­мали за поздние этапы, анализа задачи. Вто­рой группе испытуемых вспомогательная задача предъявлялась на этих поздних этапах анализа основной. Испытуемые первой группы, которым вспомогательная задача предъявляется на ранних этапах анализа основной, решали вспо­могательную задачу как самостоятельную, не связанную с основ­ной. После решения вспомогательной задачи испытуемые возвра­щались к решению основной задачи. При этом большая часть ис­пытуемых начала соотносить дальнейшее решение основной зада­чи со вспомогательной. Вторая группа испытуемых, которая получила вспомогательную задачу на поздних этапах анализа основной задачи, решала вспо­могательную задачу не как самостоятельную, а как непосредст­венное продолжение основной.