Выделение стадий процесса решения задач в различных экспериментальных школах

 

1) Схема О.Зельца.

 

Развивая свои представления о самом процессе решения задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе — об­разованию «общей задачи» в результате обработки данного экспериментатором материала, главное звено которой состоит в выделении «предметных отношений» между элементами. В результате образуется проблемный комплекс, в котором: а) выделены характеристики известного, б) определено место неизвестного, искомого, в) выделены отношения между данным и искомым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть проблемности. О. Зельцем введено важное понятие «антици­пация»: антиципируется искомое. Если бы искомое вообще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным. Неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. - В выявлении отношений между известным и искомым и создании на этой основе антиципации искомого и заключается образование общей задачи: «Если мы предлагаем испытуемому задачу, то стремление к решению задачи представляет раздражитель, которым может быть возбужден ряд специфических реакций. Сознавание задачи, следовательно, относится к подлежащему актуализации комплексу знаний как схема какого-либо комплекса к полному комплексу, и процесс припоминания, который подымет в сознание комплекс знаний, представляется частным случаем интеллектуальной операции восполнения комплекса.»

«С наличием любого целеполагания, говорит Зельц, первоначально связана (как общий метод решения) попытка снова использовать уже использованные иначе методы решения. Операции, требующиеся для нахождения новых методов решения, являются целесообразными лишь тогда, когда в распоряжении не имеется старых. При решении новых задач интеллектуальные опе­рации определяются структурой общей задачи и антиципацией ре­зультатов этих операций. Задача не является лишь пусковым ме­ханизмом, а контролирует и направляет ход осуществления опе­раций, человек периодически возвращается к предметному содержанию задачи с целью ее более глубокого анализа. Основ­ными интеллектуальными операциями, по Зельцу, являются сле­дующие: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сход­ства. Различные комбинации этих операций и образуют методы решения задач. Первая операция—дополнение комплекса, абст­ракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих опе­раций и образуют методы решения задач. Первая операция — до­полнение комплекса — может включать в себя визуализацию дан­ного предмета. Абстракция — это выделение различных характе­ристик предметов и вычленение отношений между членами, комплекса. Наконец, существенной частью третьей операции — репродукции сходства — является расчленение данного предмета или понятия на определенные признаки. О. Зельц специально под­черкивал необходимость открытия новых методов решения, хотя само это открытие описывал лишь как то, что «отношение цели и средства между целеполаганием и известным методом решения внезапно входит в сознание». В наиболее слож­ных формах творческой деятельности открытию требующего мето­да предшествует целеполагание.

 

2) Схема К. Дункера.

 

Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. В тех случаях, где не толь­ко сам факт конфликта, но и определяющие его обстоятельства, их внутренняя связь в целостной ситуации являются детерминирующей реальностью, мы с теоретической точки зрения имеем дело с основной стадией процесса мышления. Во всяком решении задачи различаются три стороны: 1) проблемная ситуация; 2) ответное действие как определенное событие или действие организма; 3) тот факт, что ответное дей­ствие практически удовлетворяет условиям ситуации.

Проблемная ситуация переструктурируется, в резуль­тате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаружи­вают новые свойства. Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, детерминированного воспри­ятием его в новых отношениях. Мышление характеризуется следующим:

1) так называемым исследованием проблемной ситуации (S)

2) наличием задачи (Р).

В проблемной ситуации обязательно чего-то недостает (иначе она была бы не проблемной, а простой ситуацией), и это, недо­стающее звено должно быть найдено с помощью мыслительного процесса. Дадим полное определение мышления: мышление — это про­цесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной си­туации (S, Р) приводит к адекватным ответным действиям (М).

Решение задачи выступает как гештальт, как целостное образование, которое определяет конкретные шаги.

Дункер подчеркивал, что само по себе наличие достаточного прошлого опыта еще не обеспечивает решения задачи. Прошлый опыт может оказать и: тормозящее влияние на решение новой задачи, что связано с «функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов.

 

 

3) Схема Г.Уоллеса.

Вслед за Гельмгольцем первую из стадий он называет «подготовкой» — на этой стадии проблема рассматривается со всех сторон; вторую стадию, на которой задача не присутствовала в сознании, он называет «созреванием»: третью, состоящую в появлении «счастливой мысли», вместе со всеми психологическими событиями, которые непосредственно предшествуют ее появлению и следуют за ним, он называет «озарением», а также добавляет четвертую — «проверку», которую Гельмгольц не упоминает. Стадия подготовки включает весь процесс интеллектуального обучения. Четвертая стадия, проверка, во многом напоминает стадию подготовки. Обычно, как отмечает Пуанкаре, она полностью сознательна. Для контрольной проверки, которая осуществляется посредством сознательного усилия, человечество выработало практически тот же набор логических и математических правил, что и для подготовки к решению. Во время созревания мы не размышляем над решаемой проблемой сознательно и произвольно; во время этой стадии имеет место целый ряд неосознаваемых и непроизвольных (или предсознательных и предпроизвольных) умственных событий. Произвольное воздержание от сознательного осмысления любой поставленной задачи может, в свою очередь, принять две формы: период воздержания может быть отмечен либо сознательной умственной работой над другими задачами, либо релаксацией, освобождением от какой-либо умственной работы вообще. Первый вид созревания экономит время и потому нередко предпочтительнее. Что касается озарения, то оно не является «вспышкой», поскольку в таком случае невозможно управлять ею произвольно, а представляет собой кульминацию цепочки ассоциаций, которая длилась в течение какого-то времени и которой, по всей видимости, предшествовала полоса пробных и неудачных цепочек ассоциаций, а также является в достаточной мере осознанным (на периферии сознания).

 

4) Схема школы С.Л.Рубинштейна.

 

Перенос - применение сложившегося у индивида и закрепленного в виде навыка способа действия в новых условиях, при решении других аналогичных задач. Однако и закрепляющийся в виде навыка способ ре­шения задачи должен быть сперва найден. Поэтому в конечном счете в плане мышления проблема «переноса» преобразуется в проблему применения прежде найденных решений (знаний) к новым задачам.

Процесс анализа через синтез, по Рубинштейну, представляет собой процесс анализа условий задачи через соотнесение их с ее требованиями. Анализирование проблемной ситуации становится продуктивным только тогда, когда направлен на поиск путей достижения цели.Каждое продуктивное предположение о пути, ведущем к цели, будет означать, что исходная формулировка задачи существенно изменена субъектом. Это переформулирование и есть внутренне необходимая и качественно новая для субъекта стадия ее решения. По Брушлинскому, процесс решения задачи не сводится к сумме отдельных шагов: даже если очередной этап окажется неудачным, возвращение к его началу тоже будет иметь свои продуктивные следствия.