Технологический подход в образовании.

Основной принцип технологического подхода – принцип стандартизации. Он обуславливает основные особенности (они же требования)технологической модели учебного процесса:

- повторяемость;

- измеримость;

- типологизируемость;

- операциональность;

- формализованности;

- диагностичность описания цели;

- воспроизводимость педагогического процесса (в том числе представление этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых);

- воспроизводимость педагогических результатов[7].

Так, при технологической модели как весь процесс обучения, так и отдельные этапы повторяемы и приводят к заранее заданным результатам.

Преимуществатехнологической модели: качественно построенная модель технологического обучения позволяет достичь запланированных результатов и понимать какие результаты достигнуты. Повышенное внимание технологический подход уделяет постановке целей. Цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать[8]. Если втрадиционной педагогике проблема целей не особенно волнует теоретиков и практиков, или они задаются, весьма нечетко, а степень их достижения определяется на глазок, то в педагогической технологии это центральная проблема[9].

Ограничения технологической модели: Творческим началом в обучении педагогическая технология непосредственно не занимается; она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса[10]. В описаниях деятельности, которая приводит к тем или иным результатам в обучении, фактически выхолащивается внутреннее, психологическое содержание, имеющее определяющее значение при оценке качества обучения[11]. Таким образом, есть тенденция, что наиболее важные результаты педагогических программ – как позитивные, так и негативные – не выявляются с помощью технологического подхода[12].

Возможности совершенствования обучения истории и обществоведческим дисциплинам посредством новых педагогических технологий. Педагогические технологии необходимо применять там, где они применимы, эффективны (для этого надо понимать где они применимы, эффективны), но не ограничиваться ими. При технологическом подходе достигаются значительные успехи в проектировании учебного процесса с заданным результатом.

Структурирование учебного материала и моделирование процесса обучения как ключевые принципы технологического подхода.

Ключевые принципыорганизации обучения в рамках технологического подхода: структурирование содержания обучения и на его основе моделирование процесса обучения.

Идея модульности (процесс обучения делится на этапы). Модуль - основа для технологического цикла. Составные части (определенные этапы) образовательной технологии (общая характеристика):

- целеполагание,

- мотивация,

- информационный,

- интерактивный блоки,

- блок оценивания,

- блок подведения итогов.

То же, т.е. этапы образовательной технологии – вариант Серкина:

- 1) вход в обучение: мотивация, постановка задач;

- 2) процесс освоения информации необходимой для решения задач;

- 3) решение самих задач, интерактив, деятельность, практика;

- 4) фиксация достигнутых результатов, рефлексия.

Стандартизация и формализация деятельности ученика.

Базовые модели образовательных технологий:

Идеальная реализация технологического подхода – это модель программированного обучения(40? – 50-е гг. в США). Идея – обеспечить идеальное освоение предмета – делим информацию на маленькие кусочки – затем даем задания для тренировки – затем даем задания для контроля. И так дальше (если не выполнил корректирующее задание). 100 % усвоение, учитель не нужен. Модель позволяет ставить и идеально достигать примитивных задач в обучении и не больше, идеально для заучивания простых операций и инфы. Например, идеально подходит для натаскивания на теоретическую сдачу правил дорожного движения;

модель полного усвоения (США) Задача - «Всех учить всему». В основе модели полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж.Кэрроллом и Б. С.Блумом. Они исходили из следующих посылок. Разброс успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Однако Дж.Кэрролл обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предоставления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, это... результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Дж.Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Предположение Б. Блума, что при правильной организации обучения и особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения.

Практическая реализация модели включает следующую последовательность шагов:

1) вводная часть - ориентация учащихся в работе по модели полного усвоения;

2) обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;

3) оценка полноты усвоения материала в целом каждого из учащихся;

4) разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся;

исследовательский подход (решение проблем, Дьюи).

Признаки (характерные черты):

1. Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.

2. При изучении предмета надо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах.

3. Знакомство с представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов.

4. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.

5. Материны лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе.

6. Учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты;

 

 

Игровое моделировании (по Селевко Г.К.). Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим использовалась с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В учебном процессе школы до недавнего времени использование игры было весьма ограничено. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

— в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

— в качестве элементов (иногда весьма существенных) более обширной технологии;

— в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

— в качестве технологий внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включают достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагоги ческая игра обладает существенным признаком — наличием четко постав ленной цели обучения с соответству ющего ей педагогического результа та, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характери зуются учебно-познавательной нa правленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед., учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность учащихся подчиняется правилам игры; учебный материал исполь-' зуется в качестве средства игры; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.

 

 

Таблица: «Классификация педагогических игр».

;

дискуссионная модель. В американской педагогике можно выделить следую­щие признаки этого способа обучения:

- работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

- соответствующая организация места и времени работы;

- процесс общения протекает как взаимодействие участников;

- взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств; - направленность обсуждения на достижение учебных целей. В определениях такого рода, как и во многих попытках формализовать живой учебный процесс, стремление описать и зафиксировать видимые признаки нередко оборачивается ускользанием главного, сущностного.

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники - каждый по-своему - участвуют в организации этого обмена. Целенап­равленность дискуссии - это не подчинение ее дидактическим задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устрем­ленность к поиску нового знания - ориентира для последующей само­стоятельной работы, знания - оценки (фактов, явлений).

Диспут=дискуссия= дебаты (Уколова)

Различия по целям и результатам.

 

 

Операционализация – придание содержанию и форме представления требований характеристик, обеспечивающих в совокупности возможность создания стандартизированных средств измерения.