Традиционный подход к формированию умений и навыков в процессе обучения.
Традиционно когда мы говорим об образовании и его результатах мы говорим о знаниях. Если обратиться к заголовкам разделов учебно-методических пособий в нашей стране до 1964 года, посвященных проверке и оцениванию результатов обучения истории, то можно увидеть, что результатом обучения были только знания (например, «Закрепление и учет знаний» В. Г. Карцов, 1955; «Проверка знаний и беседа с учащимися на уроке истории» А. И. Стражев, 1964)[13]. В школу требование развития умений и навыков пришло во второй половине ХХ века. П. В. Гора определял познавательные умения, как «способность ученика последовательно применять всю совокупность учебных и умственных действий при изучении нового, отличающегося от ранее изученного, материала или при решении незнакомых познавательных вопросов и заданий»[14]. Н. И. Запорожец считает, что умение – это «подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке»[15]. Навык – «это действия, выполняемые с высокой долей автоматизма и безразличные к специфике изучаемых вопросов, к особенностям источников»[16]. Знания, умения и навыки, как цели и результаты обучения, пришли на смену традиционному знаниевому подходу. ЗУНы как понятие закрепляется в нашей педагогике в 1960-е годы. В программах 1964 года ЗУНы как цели обучения четко закреплены[17]. Знания, однако, здесь все равно находятся на первом месте. Существует проблема отсутствия единой классификации умений, как в традиционном обучении, так и для других подходах. Классификация познавательных умений по их содержанию. В самом общем виде умения можно разделить на общеучебные (универсальные) и специфические (предметные). К общеучебным умениям относятся те умения, которые формируются и применяются при изучении всех или большинства предметов. К специфическим умениям относятся только те, которые необходимы в обучении конкретному предмету[18]. Внутри этих категорий выделяют множество видов умений. Общепринятой классификации видов умений в обучении истории нет. Выделяют, например, хронологические, картографические, образные, логические, оценочные умения[19]. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Способы действия передаются учащимся в готовом виде и предназначены для воспроизводящего усвоения[20]. Теоретически развитию умений уделялось довольно много внимания, но реально подход довольно механистичен. Социолог О.Тофлер отмечал, что учебный процесс в традиционном обучении несет на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства[21]. Традиционное обучение предполагает строгое следование алгоритму также как и конвейер. В традиционном обучении преобладают повторяющиеся типовые деятельности, но очень многое выходит за рамки повторяющейся деятельности. Так, невозможно алгоритмом решить исследовательскую задачу, творческую задачу. Методическая схема формирования умения в традиционном обучении включает в себя определенные этапы. Начальный этап: школьники получают знания о приеме учебной работы, узнают, из каких действий он складывается, с какой последовательностью выполняется: от действий по образцу (под руководством учителя) они постепенно переходят к более самостоятельной деятельности в аналогичной ситуации. Промежуточный этап: знакомый прием используется в новых условиях, когда осваивается иной учебный материал или иные по своему характеру источники знаний. Учитель объясняет школьникам новые действия, входящие в уже известный прием, и требует их осознанного выполнения. Заключительный этап: ученики усваивают все действия, составляющие прием, в результате его многократного повторения и переноса на новые объекты: таким образом, у них вырабатывается прочное умение[22]. Так, даже при традиционном обучении умение может считаться полностью сформированным, когда оно преносимо. И именно способность перенести усвоенный прием в новые условия: применить его в работе с принципиально иным содержанием или источником знаний является главным критерием сформированности умения[23]. Распространено представление, что умения складываются как бы по кирпичикам. Когда простое умение сформировано и может переноситься бессознательно, тогда оно начинает называться – навык. А из навыков постепенно формируются более сложные умения, при этом любое более сложное умение является системой более частных умений. Главная цель традиционного обучения – усвоение предъявленных образцов. Результат обучения – следование заданным эталонам, т.е. репродуктивная деятельность освоения и воспроизведения учащимися фиксированных способов деятельности[24]. Технологический подход к формированию умений на основе таксономической классификации. Связь умений с уровневым целеполаганием в освоении учебной темы. Пример таксономии. Таксономия - такая классификация, когда выделенные классы являются иерархически расположенными; переход на следующую ступень возможен только после освоения предыдущей. Таксономия учебных целей в когнитивной сфере Б.Блума: - уровень «знания». Грубо говоря знания-инструкции, я знаю как могу словами; - уровень «понимания». Способность инструкцию приложить к себе; - уровень «применения». Само умение; - уровень «анализа». Разложить действие на части; - уровень «синтеза». Новые способы. - уровень «оценки». Всю последовательность. Формирование обобщенных способов действия на основе рефлексивного мышления (теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.). Умение как обобщенный способ решения проблем. Дидактическая схема: - формирование ориентационной основы действия. Предполагает наличие нескольких элементов: наличие мотива, обладание информацией о том как можно строить работу, все ранее имеющиеся способы действия, способность отобрать необходимую фактическую информацию – анализ ситуации – побуждает к началу действия; – проблематизация. Способ действия может возникнуть только будучи самостоятельно найденным, а не в результате повторения чьего-то действия - формирование способа действия. Следование идеи Выготского о зоне ближайшего развития. Развитие происходит тогда и только тогда, когда обучение попадает в ЗБР. ЗБР – ребенок пока не может сделать сам, но уже может с помощью другого. - рефлексия. Самоанализ, осознание способа, как делаю, зачем, что; у младших школьников чаще как описание чужого действия; если нет этого этапа то это не способ действия, а механическая привычка, чтоб скорректировать. - перенос. «Ключевые» и предметные компетенции в обучении истории. Межпредметные связи и «надпредметный уровень» в формировании умений и ключевых компетенций. А. В. Хуторской предлагаем трехуровневую иерархию компетенций: - ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; - общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; - предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов[25]. При этом не существует единого согласованного определения и перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции — это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, строгого определения ключевых компетентностей выработано не было[26]. А. В. Хуторской выделил общий перечень ключевых образовательных компетенций: - ценностно-смысловые компетенции; - общекультурные компетенции; - учебно-познавательные компетенции; - информационные компетенции; - коммуникативные компетенции; - социально-трудовые компетенции; - компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки[27]. Ключевая компетенция – решение проблем.
|
