Аккультураиия ребенка

Человеческий младенец вообще не смог бы выжить, если бы это зависело от его собственных инстинктов и способностей. Более любых других организмов он за­висит от доброй воли и помощи окружающих. Детеныш обезьяны может прочно вце­питься в свою невнимательную мать, когда она перепрыгивает с дерева на дерево. Провисев достаточно долго, он может получить нужное ему внимание. Но человечес­кий младенец не может даже уцепиться.

Так как у маленького ребенка мало природных ресурсов для выживания, он, в отличие от других организмов, является полностью зависимым пленником своей культуры. Культурную практику удовлетворения потребностей ребенка обычно осу­ществляет мать. Домашняя обстановка, изучаемый язык, школа, экономические тра­диции и предписания, касающиеся еды, сна, выделений, — на все налагаются куль­турные требования. Правда, ребенок растет «изнутри» (нет другого способа расти), но все его модели для научения находятся вне его. Он рано начинает познавать цен­ности своей культуры. Многим из них учат вновь и вновь — дома, в церкви и в школе, через газеты, комиксы, по радио и телевидению. Ни один ребенок не может избежать общего наследия. Культурная ценность — это образ жизни, рассматривае­мый как желательный большинством членов общества.

Важно заметить, что усвоение культурных моделей происходит в основном в ранние годы жизни. Индивидуализация и бунт приходят позже. Реверс предлагает рассматривать в процессе аккультурации три стадии: (1) усвоение культурной моде­ли, (2) сопротивление этой модели, (3) ассимиляцию пересмотренной модели в ка­честве непосредственного приспособления зрелой личности4. Мы можем проиллюс­трировать эти стадии, обратившись к одному знакомому культурному паттерну — почерку.

Шестилетка будет кропотливо копировать буквы или цифры из прописей или с написанного учителем на доске образца. Фактически его графическая продукция ли­шена индивидуальности. Письменные работы на классном стенде почти все похожи. Подлинная индивидуальность в почерке начинает появляться в пубертатном возрасте. К этому времени ребенок овладел культурными формами, они стали его второй нату-

4 Revers W. J. Vorbilder personlichen Werdens, Sinnbilder menschlichen Seins // Jahrbuch fur Psychologie und Psychotherapie. 1955. Bd. 1. S. 26-36.

рой. Он начинает проявлять вольности в отношении них (всегда внутри границ). Напи­сание букв, наклон, украшения — его собственные. Иногда его почерк делается отри­цающим культуру, вплоть до полной неразборчивости. Все это экспериментирование совсем не обязательно осознано, но оно явно нарушает первоначальную культурную модель. Наконец, графический стиль устанавливается и в будущем демонстрирует то, что Реверс называет «пересмотренной культурной моделью», приспособленной к ин­дивидуальности человека. Почерк — это лишь один образец компромисса (все мы его достигаем) между подчинением культуре и индивидуальной целостностью.

Те же стадии заметны во всех сферах жизни. Всем известен негибкий «мораль­ный реализм» ребенка между пятью и десятью годами. Каждая история должна быть рассказана одним и тем же «правильным» способом, в каждую игру нужно играть согласно правилу; верховная власть — у племенной совести («должен»). Всем также известно о бунтарстве подростков по отношению к родительским и социальным пра­вам. Среди прочего подросток начинает ставить под сомнение культурно выученную религию, хотя в более юные годы принимал ее как конечную инстанцию. Важнее найти свою индивидуальную идентичность, чем подчиняться традиции. Наконец, во взрослом возрасте обычно достигается успешная смесь традиционного и личного, культуры и образа Я5.

Мы говорили так, как если бы культура была единообразной последовательно­стью влияний, сходным образом действующих на всех членов группы. Однако это ложная картина, ибо даже внутри тесно связанного сообщества влияния могут варь­ировать. В школе у вас будет один учитель, у меня — другой, вы будете читать одну книгу, я — другую. Даже в одной семье дети встречаются с разными ожиданиями и отношением. Для сына подчеркиваются одни аспекты культуры, для дочери вес при­дается другим аспектам. Старшие, средние и младшие дети вследствие своего поло­жения в семейном созвездии испытывают разные социальные влияния6. Реальная культура не монолитна, она воздействует избирательно — в зависимости от человека и преобладающих условий.

Тем не менее, дети действительно учатся своей культуре (с учетом их «реаль­ного» разнообразия). И в одном обществе они учатся приблизительно одинаковым культурным способам (но никогда не точно таким же). То, как они учатся, — беско­нечно тонкая материя. Однако есть определенные принципы (например, идентифи­кация), лежащие в основе методов, посредством которых происходит относительно единообразная аккультурация маленького ребенка в данном обществе.

5 Применительно к религиозному чувству эти стадии описаны в: Allport G. W. The individual and his religion. N. Y.: Macmillan, 1950. Ch. 2, 3.

6 См.: StagnerR. Psychology ofpersonality. Rev. ed. N. Y: McGraw-Hill, 1948. Ch. 18, 19; Toman W. Family constellation as a basic personality determinant// Journal of Individual Psychology. 1959. Vol. 15. P. 199-211. В этой главе мы не проводим точного различия ни между культурным и социальным влиянием, ни между культурными и социальными системами. Для этого нужен будет более детальный анализ. Культурная система содержит традиционные обычаи и ценности, влияющие на людей, тогда как взаимодействие человека с другими в реализации этих ценностей создает социальные системы. Таким образом, традиционная религия — факт культурной системы, в то время как взаимодействие духовенства и прихожан данного прихода составляет социальную систему. Третья система — личность — аналитически отличается от обеих, хотя существуют бесчисленные точки пересечения всех трех систем (см.: Toward a general theory of action / Ed. by T. Parsons, E. A. Shils. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1951. P. 22f).