Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С. 50.





Раздел I

Специалистами (психологами, педагогами, дефектолога-ми), как правило, отмечается целый ряд особенностей, при­сущих дошкольному возрасту.

В специальной литературе, освещающей сущность сен-зитивности, т. е. особой чувствительности к определённо­го рода воздействиям, указывается, что дошкольный возраст по преимуществу расположен к речевому общению, играм, образному и эмоционально окрашенному воображению. К специфическим возрастным особенностям, содействую­щим психическому развитию, относят непосредственную любознательность, расположенность к рисованию, констру­ированию.

Благоприятные условия воспитания способствуют тому, что в дошкольные годы могут интенсивно развиваться раз­личного рода практические, умственные и художественные способности; начинается формирование первоначальных нравственных представлений, чувств, привычек, черт ха­рактера; закладываются основы будущей личности.

Специфически детская наивность и непосредственность, характеризующие эмоции, стремления, потребности дош­кольника, в процессе правильной организации коллектив­ного воспитания приобретают качественно иной смысл, пе­рерастают в умение сочувствовать другим, сопереживать в радости и печали, адекватно реагировать на ошибки и не­удачи, успехи и достижения. В течение дошкольного возра­ста в процессе общения со взрослыми и сверстниками, со­вместной деятельности складывается постепенно и процесс самосознания. Наблюдая за окружающими, ребёнок выра­батывает представление, а затем понятие о некоторых фор­мах поведения, психологических свойствах и качествах, проецирует их на себя, а затем переносит и на других. От­дельные эмоциональные реакции, вначале ситуативные и неустойчивые, постепенно перестают быть временными и случайными. Происходит их обобщение в собственные пе­реживания, которые, по мнению Л.С. Выготского, к 6-7 го­дам могут выступать в качестве регуляции собственного по­ведения во взаимоотношениях с другими людьми.

В онтогенезе процесс самосознания, осознание своего «я» проходит ряд условно выделенных стадий, которые могут и


.*•


Глава 1. Научные основы методики развития речи

сдвигаться. До 7 лет обычно выделяют 3 такие стадии: от рождения до года; от года до 3 лет; от 3 до 7 лет.

Преемственность между стадиями развития самосознания характеризуется усложнением форм эмоционально-ценно­стного отношения к себе и другим, обогащением самопозна­ния, саморегуляции за счёт их интегративности, с одной сто­роны, и дифференциации — с другой. От слитной, нерасчле-нённой формы эти стороны самопознания от одной стадии к другой становятся всё более определёнными и самостоятель­ными. Но это происходит при нормальном ходе развития ре­бёнка и благоприятных условиях воспитания, т. е. под влия­нием той особой процедуры, которая требует активного ру­ководства и далека от «спонтанного» развития. Применительно к нормально развивающимся детям выделе­ны также разные генетические формы общения детей со взрослыми, они соотнесены с четырьмя возрастными ста­диями. Первая — ситуативно-личностное общение (младен­ческий возраст); вторая — ситуативно-деловое общение (ран­ний возраст); третья — внеситуативно-познавательное обще­ние (младший и средний дошкольный возраст); четвертая — внеситуативно-личностное общение (средний и старший дош­кольный возраст). Раскрывая сущность общения дошкольни­ков, автор многих работ по данной проблеме М.И. Лисина под­чёркивает, что развитие общения необходимо рассматривать в единстве с развитием всех других сторон психики, как ли­нию, которая зависит от изменения других видов деятельно­сти и одновременно сама в значительной степени обусловли­вает эти изменения1.

Развитие всех сторон психики ребёнка-дошкольника коренным образом зависит от процесса речевого развития и от содержания присваиваемых детьми видов деятельности, т. е. от самого характера предъявляемых требований в ходе планируемого обучения.

Все практические и интеллектуальные действия ма­ленького ребёнка, находящегося в социальной среде, а не вступающего в жизнь в качестве маленького Робинзона, с самого начала носят специфически человеческий характер.

'Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. — М., 1974.


Раздел I

Он с самого начала окружён предметами культуры, вырабо­танными человечеством, включён в человеческие отноше­ния к окружающим и предметам-орудиям, поэтому все его практические действия выступают как предметная основа для усвоения языка.

Даже у глухонемых детей, как показывает в своём иссле­довании А.В. Запорожец, особо подчёркивая тот факт, что они ещё не обучались языку, практические интеллектуаль­ные действия вовсе не похожи на действия животных и об­ладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности.

И всё же при глухоте и тугоухости, приобретённых в ран­нем возрасте или являющихся врождёнными, весь ход пси­хического развития ребёнка искажается, затормаживается, если ему не оказывается своевременная коррекционно-пе-дагогическая помощь.

Воспитательное воздействие должно быть специфиче­ски организованным и, в отличие от воспитания слышащих детей, наполненным множеством обходных путей, более жё­стким отбором самого содержания обучения, преднамерен­ным созданием концентрированной слухо-речевой среды. Только созданием таких условий можно приблизить разви­тие неслышащего ребёнка к естественному ходу психиче­ского развития.

Оценивая процесс воспитания ребёнка как линию куль­турного развития (в отличие от линии органического, нату­рального развития) Л.С. Выготский указывал, что нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребёнка».

Дефектологи в структуре дефекта у детей с нарушения­ми слуха выделяют первичные и последующие нарушения. Первичным является нарушение слуха (глухота, туго­ухость), а вторичным — отсутствие речи (немота) или глу­бокое её недоразвитие. Нарушение речевого развития ведёт к последующим нарушениям, накладывает отпечаток, де­формирует развитие всех психических функций и процес­сов. Ущербными становятся и ощущения, и восприятие, и мышление, и память, и все компоненты личностного разви­тия. Это происходит за счёт того, что несвоевременное и не-


Глава 1. Научные основы методики развития речи

полноценное формирование речи, отсутствие общения в до­статочном объёме и естественной речевой форме тормозит овладение свойственными возрасту видами практической де­ятельности. У детей примитивно складываются процессы обобщения как практических действий, так и действий ум-* ственных, т. к. главная форма обобщения — слово — фак­тически без обучения отсутствует.

Таким образом, даже внутри своей возрастной стадии их развитие оказывается весьма своеобразным и повреждён­ным не только в плане органического созревания, но и отно­сительно всей культурной линии, поскольку созревание в определённой мере зависит от качества культурного разви­тия, от педагогического воздействия.

Дефектологический подход к воспитанию детей с недо­статками слуха предполагает отказ от фатального взгляда на дефект слуха. Специалисты отмечают, что в преодоле­нии дефекта этих детей легче всего поддаются те наруше­ния, которые отстоят дальше от органического поражения. Специальными методами и правильно отобранным содер­жанием учебного материала, создавая обходные пути раз­вития, можно обеспечить достаточно качественное разви­тие детей со слуховыми нарушениями, внести коррективы во все процессы их психического развития, включая фор­мирование личности. С этой целью должны создаваться ори­гинальные комплексные программы воспитательно-образо­вательной работы, не имитирующие процесс школьного обу-' чения и не перенесённые механически из массовых детских садов.

Характеризуя особенности возрастного развития детей как в норме, так и при нарушениях слуха, следует отме-( тить, что важнейшие признаки этого периода не выступа­ют раз навсегда данными, неизменными и структурно зас­тывшими. Просто необходимо иметь в виду определённую фазу психического развития человека, которая может быть более насыщенной или несколько обеднённой в основных своих параметрах. В этой связи весьма значимо положение, высказанное Л.С. Выготским относительно детей с отклоне­ниями в развитии. Он писал: «Как ребёнок на каждой сту­пени развития в каждой его фазе представляет качествен-


Раздел I

ное своеобразие, так точно дефективный ребёнок представ­ляет качественно отличный, своеобразный тип развития»1.

Для того, чтобы правильно понять соотношение особен­ностей возрастного развития дошкольников в норме и осо­бенностей развития дошкольников с нарушениями слуха как одной и той же стадии и как отдельных типов развития, важно обратиться к учению А.В. Запорожца о существова­нии, кроме стадиального развития, ещё и так называемого функционального развития.

Подобно тому, что никак нельзя смешивать две последо­вательно переходящие одна в другую стадии дошкольного и школьного развития, «представляется существенным раз­личение тесно связанных, но всё же не тождественных и часто неправомерно смешиваемых процессов функциональ­ного и собственно возрастного развития детей2».

Возрастное развитие характеризуется не столько усвое­нием отдельных знаний и умений, сколько овладением ве­дущим видом деятельности, т. е. образованием нового пси­хофизиологического уровня, нового плана отражения дей­ствительности по сравнению с предыдущим этапом, более общими изменениями детской личности.

Функциональное развитие, в отличие от стадиального (возрастного), может происходить в пределах одного и того же возрастного периода, в пределах одной и той же «психо­логической формации», не перестраивая детскую личность в целом. Функциональное развитие характеризуется пар­циальными (частичными) изменениями некоторых психи­ческих свойств и функций, изменениями, связанными с ов­ладением ребёнком отдельными способами действий или зна­ниями. Так, в игре и других видах детской деятельности за счёт специальной организации обучения у дошкольников может осуществиться переход от формирования действий в предметном, материальном плане в план представлений, в план умственных действий. В этом и проявляется функцио­нальное развитие. При определённых способах руководства

1 Выготский Л.С. Собр. соч. т. 5. — М., 1983. — С. 7.

2 Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова­
ния детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978. —
С. 250.


Глава 1. Научные основы методики развития речи

игрой дошкольники постепенно могут овладевать обобщён­ными способами игровых замещений, усваивать специфи­ческие формы игрового моделирования окружающей дей­ствительности и действовать в воображаемом плане, воссо­здавать и преобразовывать действительность, пользуясь не только реальными предметами или предметами-заместите­лями, но и представлениями о них и действиями с ними.

Функциональное развитие предполагает не искусствен­ное формирование развития, не перескакивание с низшей . на более высшую возрастную ступень, а насыщение прису­щих возрасту видов деятельности развивающими компо­нентами.

В противовес механической акселерации, ускорению процесса развития А.В. Запорожец выдвинул идею ампли­фикации, т. е. обогащения (буквально — расширения) раз­вития на каждой возрастной стадии.

При сопоставлении хода возрастного (стадиального) и функционального развития отмечается, что по сравнению с овладением отдельными способами действий «процесс воз­растных преобразований детской деятельности носит зна­чительно более глубокий, фундаментальный характер»1.

Из анализа сущности стадиального и функционального ■ развития следует главный педагогический вывод: нельзя из дошкольника делать школьника. Это должно найти отраже­ние в содержании и методах коррекционно-развивающей ра­боты с детьми, страдающими нарушениями слуха. Но при этом необходимо обогащать все виды детской деятельности.

Второй организационно-методический вывод заключа­ется в том, что, не выходя за пределы дошкольной стадии развития, следует специально организовывать и планиро­вать систематические занятия по всем видам деятельно­сти, усиливать линию слухо-речевого развития, предус­матривать возможный объём тех парциальных изменений, которые свидетельствуют о функциональном развитии. Целью дефектологической помощи детям указанной кате­гории является обеспечение максимального приближения

, ' Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова-

1V +1ия детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С 250.


 




Раздел I

их к ходу развития благополучно развивающихся слыша­щих сверстников, стремление вписать их в свою возраст­ную стадию. Но для этого нецелесообразно довольствовать­ся напрямую способами педагогической работы со слыша­щими дошкольниками, как и вредно натаскивать на содержание учебного материала школ для глухих или сла­бослышащих детей.

Данные дефектологической науки и материалы много­летней практики обучения дошкольников с нарушениями слуха убедительно свидетельствуют о том, что достижение желаемых результатов возможно лишь при использовании специально разработанных обходных компенсаторных пу­тей воспитательно-образовательной работы.







Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 238. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.004 сек.) русская версия | украинская версия