Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Принципы системы обучения языку




В процессе теоретической и опытно-экспериментальной разработки системы обучения языку неслышащих детей дошкольного и школьного возрастов были сформулированы


Раздел I

единые принципы формирования языковых умений в усло­виях специального обучения1.

Это нашло отражение в многочисленных публикациях, включая действующие программы для школы и дошкольных учреждений, методические и учебные пособия, а также в док­торской диссертации на тему «Педагогические и лингвисти­ческие основы обучения глухих детей языку» (Л.П. Носкова, 1992 ).

Само понятие «принцип* трактуется как основное, ис­ходное положение какой-либо теории, учения, мировоззре­ния и т. п.

Под принципами системы обучения языку следует пони­мать базовую (субстратную, инвариантную) категорию той педагогической стратегии, которая принята на современном этапе в отношении детей с нарушениями слуха. Принципы в сжатом, уплотненном, обобщенном виде представляют суть целостной системы, взаимосвязь её составных частей и ос­новной смысл. Иначе говоря, это ключ к системе, к её содер­жанию, методам, структуре, концептуальной основе.

Содержание и методы обучения языку детей с нарушени­ями слуха базируются на 3 принципах: генетическом, дея-тельностном, структурно-семантическом. В методике они могут быть интерпретированы следующим образом.

Генетический принцип концентрирует в себе представ­ления о том, что на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку педагогические требования могут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя из генезиса речевого развития, корней и источников овладе­ния языком. Эти требования складываются на основе зна­ния о том, каковы были у детей предпосылки к их речевому развитию, и что должны представлять из себя последующие этапы данного процесса. Это значит, что в каждый момент проработки того или иного речевого материала педагог дол­жен представить весь путь речевого развития детей — от зачаточных форм до зрелого состояния языковых явлений.

1 Роль системы обучения языку в личностном развитии глухих до­школьников. // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. — М., 1989.


Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

Генетический принцип в условиях специального обуче­ния неговорящих детей или детей с грубым недоразвитием речи предполагает такое программирование языкового ма­териала и методов его введения в практику применения, которое соотносится с данными онтогенеза (развития на про­тяжении детства) и филогенеза (развития на протяжении истории человечества). Эти данные об историческом приоб­ретении человека как особого биологического вида и его при­жизненном формировании в определенной социальной сре­де раскрывают роль наследственных и социальных факто­ров в развитии любого индивида. Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю раз­вития языковых умений. Врожденные задатки для после­дующего прижизненного формирования различных способ­ностей не могут быть проигнорированы при организации обучения любым знаниям.

Тем более это важно иметь в виду при обучении языку, поскольку известно, что звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система, наполненная развивающи­мися значениями, присуща не любому живому существу, а только человеку. Значит возвращение словесной речи него­ворящему — это основной путь его социализации, очелове­чивания. Для этого и необходимо отталкиваться от истори­ческого пути развития человека и выявления того, чем он располагал к началу возникновения языка, какие у него были предпосылки, которые сохранились до современного его бытия.

У человека для того, чтобы усваивать и применять язык, имеется характерное, отличное от других живых существ анатомическое строение организма. В этой связи следует указать на объем человеческого мозга и его морфологиче­скую картину. Как указывал А.Р. Лурия, могут быть даже обозначены зоны мозга, которые специально приспособле­ны для усвоения синтагматических и парадигматических отношений языковой системы. У человека на протяжении филогенеза сформировалось приспособленное для овладения языком строение речевых органов, даже устройство руки, способной писать, дактилировать, жестикулировать, печа­тать на машинке и т. п.


Раздел I

Главное, что касается детей с нарушениями слуха, у че­ловека есть многомодальная система анализаторов для вос­приятия словесной речи и контроля за ней (т. е. не только слуховой, но и зрительный, и тактильно-вибрационный, и др.)- Это те факторы, которые передаются по наследству. По мере исторического развития человека как существа обще­ственного его приспособление к окружающей действитель­ности шло уже через использование языка как опосредству­ющего звена всех компонентов практической деятельности и нового этапа в формировании сознания.

Именно этот момент указывает на некоторое сходство (но не совпадение) начального этапа речевого развития в онтогенезе с филогенезом. Сходство только в том, что про­цесс речевого развития ребенка тоже тесно связан с его прак­тической деятельностью и межличностным общением. При­мерно тот же первоначальный уровень обобщений в практи­ческом и языковом планах.

Таким образом, оценивая возможности ребенка к усвоению языка, нельзя не учитывать того очевидного факта, что даже как биологический вид и исторически сформировавшееся су­щество он уже предрасположен к использованию языка во всех его функциях: коммуникативной, сигнальной, познава­тельной, регулятивной. И понятно, почему при нарушениях слуха необходимо учитывать все сохранные механизмы и ре­шать задачу речевого развития своеобразными путями. Кор-рекционное обучение, используя данные филогенеза и онто­генеза, т. е. реализуя генетический принцип, прокладывает обходные пути, которые имитируют естественный ход ре­чевого развития, но не могут полностью с ним совпадать. Глу­хота или тугоухость в раннем возрасте — это не просто толь­ко минус слух, это — перестройка всей функциональной сис­темы в психическом развитии ребенка.

Наличие или отсутствие слуха по-разному запускает в действие языковой механизм: в первом случае речь присва­ивается слышащим ребенком в готовом виде по подража­нию говорящим людям; во втором случае (при дефектах слу­ха) её надо вводить, преднамеренно создавая условия для подражания и искусственно вызывая потребности в рече­вом общении с окружающими.


Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

Ни один ребенок при ранней потере слуха самостоятель­но заговорить не может. Без специальной поддержки и про­работки никакие слова спонтанно в его речь не входят.

Следуя генетическому принципу, в искусственно создан­ной постановке обучения на ранних возрастных стадиях при­ходится в определенной мере заботиться не только о перс­пективах развития, но и придерживаться основных показа­телей детской речи в норме. Например, необходимо учитывать, что до овладения словом у ребенка с нормаль­ным слухом формируются такие важные предпосылки, как эмоциональные голосовые реакции, гуление, лепет (неотне-сенный и отнесенный), указательные жесты, общение через действие с предметами, усеченные слова и т. д. Затем на стадии овладения первыми словами имеет место как ситуа­тивное, конкретное употребление, так и неправомерно рас­ширенная предметная отнесенность (генерализация значе­ния). Содержание слова, используемого ребенком и взрос­лым, не всегда одно и то же. Уровни обобщения в языке складываются постепенно и зависят от объема общения со взрослым и предметной деятельности самого ребенка. Даже такие близкие для детей слова, как «мама» и «дом», не сра­зу наполняются подлинным смысловым значением. Извес­тен пример из опыта работы с глухим дошкольником, кото­рый в дидактической игре «Кто где живет?» адекватно за­давал вопросы другим детям или отвечал на них («Где живет волк? — Волк живет в лесу»). А затем неожиданно посмот­рел на лежащую поблизости коробку конфет и сказал: «Где живет конфета? — Конфета живет в коробке «Ассорти».

Генетический принцип позволяет также учитывать как определенную закономерность тот факт, что на ранних эта­пах речевого развития в норме сознание ребенка отличает­ся синкретизмом (слитностью и размытостью границ) от­дельных сторон психики. Это же находит отражение в язы­ковых явлениях, характеризующих детскую речь. Дети не всегда могут расчленить речевой поток на смысловые еди­ницы, различить фразу и слово, определить количество слов во фразе, выделить из слова звук. В роли коммуникативной единицы может выступать и слово, и короткая фраза, и вы­ражение лица. Приближенное проговаривание, как и при-


Раздел I

ближенное понимание значения отдельных языковых еди­ниц, является естественной ступенькой в речевом развитии ребенка, которую нецелесообразно пропускать или недооце­нивать при программировании специального обучения. В специальном обучении на основных возрастных этапах приходится не просто оглядываться на норму, а осмысли­вать общие закономерности развития.

Ошибочным был бы методический подход, при котором на всех возрастных стадиях с неслышащими или слабослы­шащими детьми отрабатывался бы один и тот же речевой материал и одними и теми же способами. Вот в чем заклю­чается смысл генетического подхода к речевому развитию детей.

Без реализации этого принципа в методике нельзя обес­печить полноценные преемственные связи между всеми эта­пами обучения.

Деятельностный принцип воплощает в себе основную направленность сложившейся во II половине XX века оте­чественной сурдопедагогической системы, которая непре­рывно развивается, совершенствуется, приводится в соот­ветствие с данными смежных наук и требованиями време­ни. Коммуникативно-деятельностная система, у истоков которой стояли такие корифеи, как С.А. Зыков (на уровне школьного обучения), Б.Д. Корсунская (на уровне обучения дошкольников), наиболее полно реализует гуманистические идеи ранее сложившихся педагогических подходов к обуче­нию детей с недостатками слуха.

Обучение неслышащих детей языку как общече­ловеческому средству общения соотносится с такими ключевыми тезисами:

— с психологической точки зрения общение представляет
собой особый вид деятельности;

— речь — это язык в действии;

— язык — не результативное образование, закрытая си­
стема, а составная часть психической деятельности че­
ловека;

— формирование речевого общения как особого вида дея­
тельности — это важнейший аспект личностного разви-


Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
______________________ дошкольников с нарушениями слуха

тия ребенка, условие овладения общественно-историче­ским опытом, «духовными» (психическими) орудиями, главнейшим из которых и является речь.

В соответствии с деятельностным принципом обучение сло­весной речи дошкольников с недостатками слуха строится в двух планах. Во-первых, речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности. В дошкольных учреждениях программа пре­дусматривает развитие игровой, изобразительной, элементар­ной трудовой, конструктивной деятельности. В программе для двухлетних дошкольных отделений при школе глухих предусмотрен дополнительный раздел: предметно-практиче­ское обучение.

Во-вторых, к самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности.

Деятельностный принцип предполагает первоначальное ознакомление детей с речевым материалом не на занятиях по развитию речи, а в естественных условиях общения, хотя при этом речевые средства специально отбираются и планируются вместе с содержанием практической деятель­ности. Сама предметная деятельность несет на себе основ­ную нагрузку целеполагания, намерения, образования мо­тива, активизации всех психических функций.

Речь, обслуживающая эту деятельность, не выступает как самоцель. Она вызревает в недрах практической дея­тельности ребенка как некий «побочный продукт». Усвое­ние словаря и фразеологии, внедренных в деятельность ре­бенка педагогом (воспитателем, родителями), усваивается не путем заучивания, а на основе частого мотивированного употребления.

Речевой материал, постепенно вводимый во все виды бытовой деятельности, в игры, в музыкальные занятия, в занятия по физическому воспитанию, по ознакомлению с окружающим миром, охватывает названия всех предме­тов, действий, качеств, состояний, которые свойственны той или иной практической деятельности. Безусловно, это

59-


Раздел I

требует от педагогов и воспитателей четкого анализа всего программного речевого материала, обеспечения частотнос­ти его употребления в реальных коммуникативных усло­виях. Вот почему вся работа по развитию разных видов деятельности строится по типу организованных занятий. Внешне обучение дошкольника проводится «по программе ребенка*, а по существу в условиях направленного коррек-ционного воздействия оно идет только «по программе педа­гога*. В этом тоже отражается специфика обучения детей с дефектами слуха.

На занятиях по развитию речи подвергается специаль­ной отработке языковой материал, уже предварительно вве­денный в практику общения на многих других занятиях по разным видам деятельности. Происходят его систематиза­ция, перенос в новые условия и уточнение значений за счет включения речевых единиц в разные контексты.

Деятельностный принцип в работе над речевым материа­лом проявляется в том, что специальными методами обуча­ют разным видам речевой деятельности. К ним относятся: говорение, чтение, письмо, дактилирование, устно- дактиль-ное проговаривание (экспрессивная речь) и слушание, слу-хо-зрительное восприятие, чтение с лица говорящего, с руки дактилирующего (импрессивная речь). Вполне естественно, что каждый вид речевой деятельности может быть исполь­зован в большем или меньшем объеме в зависимости от ус­ловий и задач общения. Каждый вид речевой деятельности состоит из особых речевых действий и операций, которые необходимо специально отрабатывать.

Структура речевой деятельности, как следует из уче­ния А.Н. Леонтьева, принципиально одинакова. В ней вы­деляются мотивационно-потребностный план, ориентиро­вочно-исследовательская фаза, а также действия, операции, результаты.

Предметом и мотивом речевой деятельности является мысль, потребность передать или получить информацию, овладеть определенным содержанием. «Сама же мысль, — указывал Л.С. Выготский, — не рождается из другой мыс­ли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы


Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

и побуждения, наши аффекты и эмоции»1. Мотив деятель­ности ребенка, его цель часто не находятся в сфере усвое­ния языка. Но чем разнообразнее методы работы над ре­чью (различные наблюдения, предметные действия, игро­вые приемы, дидактические игры, элементарные тренировочные упражнения), тем более устойчив интерес к занятиям, мотив постепенно переносится и на материю самого языка (звуковую, графическую, двигательную). В старшем дошкольном возрасте мотивом речевой деятель­ности может стать и сама речь (стремление говорить пра­вильно, грамотно, четко произнося слова, и т. д.). У детей появляются инициативная речь и правильная оценка рече­вых действий, своих и чужих. По мере речевого развития обогащается словарный запас, что способствует увеличе­нию вариативных высказываний применительно к конк­ретным ситуациям (эталон речевого развития «Хочу ска­зать по-другому»).

Взаимосвязь между генетическим и деятельностным принципами обнаруживается в том, что важнейшая, уни­кальная человеческая способность — языковая, которая мо­жет быть выявлена и прослежена на основе генетического анализа, развивается, по утверждению А.Р. Лурия, в про­цессе применения языка, т. е. в ходе развития общения, в деятельности. «Корни языка, — писал А.Р. Лурия, — сле­дует искать не в самом языке, а в ранних формах практи­ческой деятельности ребенка. Поэтому генетический и дея­тельностный принцип смыкаются в рамках целостной си­стемы обучения детей языку».

Структурно-семантический принцип действующей пе­дагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языко­выми единицами и установить поэтапность в работе по раз­витию всей речемыслительной деятельности детей.

Систему языка принято рассматривать в двух планах. В языке взаимосвязаны и дополняют друг друга значение и форма, семантика и структура. В структуре языка выделя-

4 Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2.


Раздел I

ют единицы разных уровней: фонемы, морфемы, слова, сло­восочетания, предложения, текст. Каждая из этих единиц обладает смыслоразличительными функциями, хотя и в раз­ной степени. Даже каждая фонема в составе слова может изменять его лексическое и смысловое значение (ср. спал спел, мал мел, дом дым и т. п.). Еще больше смысло-различительных компонентов в единице речевого высказы­вания — предложении. Можно сопоставить предложения со словами, входящими в категорию разных частей речи (Мама будет печь пироги. В доме стояла печь), и предложе­ния с одинаковой лексической наполняемостью, но разным порядком слов (Мать любит дочь. Дочь любит мать.). Из этого видно, что строение и смысл, форму и значение необ­ходимо изучать в единстве.

Наибольшей объяснительной силой при анализе детской речи обладает выделенное Л.С. Выготским семантическое и фазическое синтаксирование. Смысловое синтаксирование идет от предложения к слову, а фазическое — от слова к пред­ложению. Обращенная к ребенку речь взрослого состоит не из отдельных слов, а из целых фраз (сообщений, вопросов, побуждений). Из целого выделяются части (отдельные слова). Поэтому смысловое (семантика) вводится взрослым. Ребенок первоначально строит однословные предложения, постепен­но присваивая целые фразы из речи взрослого. Такое сочета­ние строения и смысла и характеризует речевое общение, взрослого с ребенком.

В специальном обучении языку неговорящих детей с нарушенным слухом также следует идти от целого к его составным частям. Из лингвистической литературы из­вестно, что ученые постоянно стремятся отказаться от ато: марного подхода к изучению языковых единиц и предпо­лагают анализ языкового материала с целого, т. е. с пред­ложения, а из него уже выделять единицы низших уровней. Поэтому ведущими отечественными и зарубежными линг­вистами всегда провозглашался примат синтаксиса перед морфологией.

В методике обучения словесной речи глухих и слабо­слышащих детей этот принцип интерпретировался следу­ющим образом: анализ через синтез. Детям на самых пер-


I?-


Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

воначальных этапах обучения не просто показывают иг­рушки (картинки) и дают отдельные слова (мяч, юла, кук­ла, мишка и т. п.), а предъявляют фразы: «вот мяч, лови мяч, мяч упал, где мяч? это что?» Отработав слово «мяч» в разных речевых формах (устной, письменной — на таб­личке, дактильной, на слух и т. п.) включают в предложе­ния таких же структур и другие слова (упал, вот, дай, на, покажи, где?).

Структурно-семантический принцип касается и соотно­шения этапов обучения. Каждый этап овладения речью в общей системе организованного обучения имеет свою содер­жательную и смысловую характеристику.

На первом этапе обучения допустимы приближенное проговаривание и ситуативное усвоение значения детьми. Это период слитности, глобальности, синкретизма в освое­нии предметного окружения и языкового материала.

На следующем этапе эта синтетичность, целостность сме­няются аналитическим рассмотрением речевых средств и способов их проработки (например, вводятся побуквенное прочтение табличек, дактильное чтение и уточнение струк­туры слова). Это становится доступным детям, прошедшим первоначальный этап.

На заключительном этапе обучения дошкольники уже в состоянии различать слово и предложение, слово и звук (букву), уточнять произношение с указанием на конт­рольный звук; включать слово в новые предложения; сопо­ставлять слова по смыслу и структуре; предугадывать смысл.

Значит, каждый этап обучения для педагога несет свою смысловую нагрузку не только с точки зрения объема рече­вого материала, но и исходя из психологического содержа­ния процесса речевого и интеллектуального развития детей разных возрастных стадий.

Таким образом, структурно-семантический принцип си­стемы обучения имеет отношение не только к самой системе языка, но и к строению специально организованного педа­гогического процесса. Этот принцип универсален, посколь­ку применим к анализу любых системных объектов.


Раздел I

Этапы обучения языку

Организация работы по речевому развитию дошкольни­ков с нарушениями слуха имеет линейно-ступенчатый ха­рактер.

С одной стороны, речевой материал, предусмотренный специально разработанной программой, отрабатывается с разной степенью глубины и точности значения языковых единиц на всех годах обучения, т. е. является сквозным на весь период дошкольной подготовки. С другой стороны, пе­дагог должен четко представлять, насколько объем и каче­ство усвоения материала соотносится с возрастом и сроками обучения детей. Поэтому педагоги в процессе обучения язы­ку детей осознанно проходят через усложняющиеся ступе­ни их развития.

В дошкольном учреждении, где дети полностью прохо­дят весь курс речевого развития и полный срок обучения, методикой предусматриваются три условно выделенных этапа:

I этап — от 1,5—2 до 4 лет.

Входят группы преддошкольного и младшего дошколь­ного возраста.

// этап — от 4 до 6 лет.

Входят средняя и старшая группы.

III этап — от 6 до 7 лет.

Охватывает в основном подготовительные к школе группы.

Этапы друг от друга отличаются по нескольким парамет­рам.

Прежде всего на каждом с учетом возраста детей преоб­ладает тот или иной вид ведущей деятельности детей. На первом этапе игра присутствует в форме предметно-игровых действий. Со вторым связано развитие сюжетно-ролевой игры. Третий этап характеризуется преобладани­ем игр-драматизаций, игр с правилами, различного рода интеллектуальными и дидактическими играми. В соответ­ствии с этим изменяются от этапа к этапу объем речевого материала и степень обобщенности предметных и игровых действий.


Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

Вторым моментом, позволяющим различать указанные стадии, выступают сроки специального обучения к началу каждого этапа. «Стаж» пребывания детей в условиях спе­циального обучения не может не сказаться на привыкании к требованиям по речевому оформлению всей деятельности ребенка. Изменяется скорость восприятия и запоминания (непроизвольного и произвольного) речевого материала. От целостного, глобального восприятия языковых единиц дети все больше приближаются к аналитическому восприятию. По мере увеличения успешности в овладении языком, адекватности применяемых речевых высказываний у них развивается интерес к словесной речи. Непрерывность и дли­тельность коррекционно-педагогического воздействия вли­яет на качество и объем усваиваемого речевого материала. Меняется психологическое содержание процесса развития. Материал становится все более осознанным, применение его — произвольным. Можно считать, что переход детей с одной ступеньки на другую сопровождается переходом из зоны ближайшего развития все определеннее в зону акту­ального развития (по учению Л.С. Выготского о двух зонах развития). Естественно, что это возможно только в случаях благополучного влияния коррекционно-педагогического воз­действия.

Следующим фактором, влияющим на различение указан­ных этапов обучения, выступают особенности самой систе­мы языка и закономерности их усвоения в процессе речево­го развития. Речь идет о наличии в языке синтагматиче­ских и парадигматических связей и отношений между единицами разных уровней. Синтагматические отношения языковой системы (линейные связи между фонемами в сло­ве, словами в предложении и т. д.) выступают в первую оче­редь в детской речи в практическом применении языка взрослыми. Они усваиваются в реальном речевом потоке. Слышащий ребенок, присваивая в готовом виде речь окру­жающих взрослых, грамматически правильно усваивает все связи слов в предложении, не зная никаких грамматиче­ских правил и определений. Детям с нарушениями слуха также необходимо давать готовые предложения, а не учить составлять их из отдельных слов. Только когда будет на-

3—2461


Раздел I

коплен запас речевых высказываний применительно к кон­кретным ситуациям, запас речевых образцов как формул грамматического строя, можно обратить их внимание, что одно и то же слово в разных предложениях может иметь разные окончания (Это рука. Подними руку. Скажи рукой (дактильно).

Парадигматические связи (смысловые и категориальные отношения) обычно становятся предметом изучения школь­ного курса русского языка. Это сопоставление лексических единиц по соотношениям: родо-видовым, части — целого, синонимическим, антонимическим, конверсивным. В грам­матике эти единицы различаются по категориям частей речи и внутри них по категориям рода, числа, падежа, склоне­ния, спряжения и т. д. В период школьного обучения каж* дая категория обозначается термином, школьники усваива­ют соответствующие определения категорий и правила их употребления.

В специальной методике речевого развития неслышащих и слабослышащих дошкольников на первых двух этапах языковой материал рассчитан преимущественно на усвое­ние синтагматических отношений системы языка, т. е. на усвоение целых единиц высказывания.

Но по мере количественного роста языкового материа­ла, при достаточно упроченном опыте его употребления возникает необходимость привлекать внимание детей и к различению парадигматических связей. Это выступает как способ уточнения значений слов. Например, различаются по смыслу слова: упал, уронил, поднял; или: будем зани­маться будем слушать и говорить. Такая работа над речью все большее место занимает на последнем этапе обу­чения.

Если дети с нарушениями слуха сравнительно поздно включаются в систему специального дошкольного воспи­тания (например, как в двухлетних дошкольных отделени­ях при школе глухих — в 5-6 лет), с учетом их исходного уровня развития могут быть также предусмотрены свои этапы обучения словесной речи. Важно только иметь в виду, что каким бы ни был реальный срок дошкольной подготовки и каков бы ни был уровень общего и речевого


Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
___________________________ дошкольников с нарушениями слуха

развития ребёнка, он всегда должен находиться на обуче­нии в своей возрастной группе. Пятилетнего ребенка не следует включать в группу с детьми трехлетнего возраста, даже если он никогда до этого ничему не обучался. По разным причинам своевременное начало специальной ра­боты с неслышащими детьми могло не состояться, но это не повод приравнивать необученных детей к детям более младшего возраста.

В таких случаях применима несколько иная тактика поэтапного обучения. Даже всего лишь двухлетний срок дошкольного обучения детей может быть разделен (услов­но) на три этапа.

Первый может продолжаться не менее полугодия и пред­ставлять диагностический период. На данном этапе детей изучают в процессе обучения, а не просто фиксируют все параметры развития. Речевой материал предъявляется во всех доступных ребенку формах (устной, письменной, дак-тильной) как для глобального, так и для аналитического восприятия и только в реально организованных речевых ситуациях. Ребенка побуждают последовательно сопряжен­но-отраженно воспроизводить в устной форме с опорой на табличку с печатными буквами, затем устно-дактильно и наконец только в устной форме.

Второй этап длится около года (второе полугодие пер­вого года обучения и первое полугодие второго года обуче­ния). Это основной период проработки всего программного речевого материала. Он также сопровождает все виды дет­ской деятельности и доводится до определенной кондиции на специальных занятиях по развитию речи. Центральное место в речевом материале занимает разговорная речь.

На заключительном — третьем этапе обучения осуще­ствляется планомерная подготовка детей к школьному обу­чению. Здесь акцент делается на развитии связной речи. Дети читают короткие рассказы, заучивают стихи, учатся составлять устно короткие рассказы из своей жизни, опи­сывать погоду, подписывать поздравительные открытки и т. д. и т. п. Шире используются печатные таблички для составления текстов в наборном полотне. Допускается за­пись печатными буквами устно описанных предметов и


Раздел I

событий. Как и в подготовительных классах специальной школы, куда поступают дети без дошкольной подготовки, не предусматриваются обучение дошкольников старшего возраста письму рукописным шрифтом и выработка пра­вильной каллиграфии.

Для уяснения сущности и значения условно выделяе­мых этапов в организации специального обучения до­школьников с нарушениями слуха и правильного плани­рования работы по их речевому развитию сурдопедагогу необходимо сосредоточить внимание не столько на количе­ственном увеличении словесных средств от одного этапа к следующему, сколько на принципах отбора, способах вве­дения и отработки языковых единиц разных уровней, на усложнении видов речевого общения (по М.И. Лисиной).Известный отечественный специалист по обучению глухих Н.М. Лаговскийутверждал, что не объем знаний обуслов­ливает владение языком, а способ усвоения и привычка к употреблению речи.

Отличия одного этапа обучения от другого обусловлены возрастными возможностями детей и теми педагогически­ми задачами, которые направлены на преодоление отстава­ния глухих и слабослышащих от нормально развивающих­ся сверстников, на восполнение упущенного на ранних ста­диях овладения речью. Усложнение процесса обучения на каждом новом этапе выражается в изменениях соотноше­ния разных форми видов словесной речи.По мере прибли­жения к заключительному этапу обучения увеличивается объем вспомогательных форм речи (письма и дактилоло­гии) и на этой основе наряду с развитием разговорной речистановится возможным введение в содержание работы раз­ных приемов обучения связной речи.

Поэтапность обучения словесной речи глухих и слабо­слышащих дошкольников — важный дидактический ин­струмент в организации процесса специального обучения.







Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 931. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия