Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М., 1987.





 




Раздел I

Коммуникативная направленность в обучении языку тре­бует на первоначальных этапах работы полнее реализовы-вать синтагматические (линейные) связи и отношения языковой системы. Эти связи обнаруживаются и усваива­ются в живом речевом потоке. Они существуют между фо­немами в структуре слова, между словами в предложении, между предложениями в связном тексте.

Отсюда методический вывод: предложение (короткая фраза) в реальных ситуациях должна предъявляться и от­рабатываться перед отработкой отдельного слова. Из обзо­ра многочисленных трудов по языкознанию (А.А. Потеб-ня, А.А. Шахматов, A.M. Пешковский, Л.В. Щербаи мн. др.) следует вывод, что целое должно вводиться раньше составных частей. Даже в школьном курсе грамматики изучение синтаксиса должно предшествовать изучению морфологии.

Другой вид языковых связей — парадигматических вы­ступает как смысловые связи в системе лексики и категори­альные связи в системе грамматики (категории частей речи, падежа, рода, числа, времени, вида, переходности и т. д.). Этот вид связей является предметом специального изуче­ния и усвоения уже на этапе школьного обучения. Но при­менительно к обучению дошкольников с нарушенным слу­хом парадигматика также выступает как предмет языко­вых наблюдений и элементарных обобщений. При отработке языковых значений слова предъявляются не в изолирован­ном виде, а в отношениях: части и целое {рука ладонь); родо-видовых {мебель шкаф, стол и т. д.); синонимиче­ских (отдыхать — спать); антонимических (быстро мед­ленно); конверсивных {нарисовал картину картина на­рисована).

Третьему виду языковых связей и отношений — иерар­хических также приходится уделять внимание при практи­ческом различении единиц разных уровней языка: слово и предложение, звук и слово.

Таким образом, на основе психолингвистической модели описания языка, разработанной А.А. Леонтьевымв процессе развития идей В. Гумбольдта, А.М. Пешковского, Л.В. Щер-бы,а также психологов школы Л.С. Выготского,может быть


Глава 1. Научные основы методики развития речи

создан продуктивный психолого-методический аппарат воз­действия на детей, страдающих любыми дефектами речи.

Правомерность и обязательность связей психолингви­стики и общего языкознания с сурдопедагогикой в целях решения конкретных методических задач неоднократно под­чёркивалась специалистами. Ими утверждается, что мето­дика обучения языку — категория, зависимая от языка, что языку следует обучать, исходя из самой природы и особен­ностей языка, что, обучая какой-то деятельности, надо не только уметь её проявлять, но и понимать её механизм, и т. д. Это избавляет теорию языка от опасности превраще­ния в некую «академическую функцию», открывает в язы­ке всё новые позитивные качества, оценивая его как «мощ­ный инструмент» воздействия на человека, на его сознатель­ное и бессознательное поведение.

Из всего многообразия полезных для сурдопедагогики лингвистических идей, представленных в фундаментальных трудах по языкознанию, можно выделить для краткого рас­смотрения взгляды на язык отечественного учёного В.А. Зве-гинцева. Вего работах мы находим прежде всего подтверж­дение высокой роли языка во всей жизнедеятельности че­ловека. «В языке таятся неисчерпаемые и совсем ещё не тронутые потенции познания человека и окружающего его мира, но проникнуть к ним можно не через описание язы­ка, а посредством изучения его деятельности»1.

Вторым ценным положением взглядов на язык является уточнение понятий «язык» и «речь», которые со времён Соссюра рассматривались как изолированные, самостоятель­ные. Сложилась даже традиция относить речь к психоло­гии, а язык — к языкознанию. В.А. Звегинцевразличает их только по времени усвоения человеком. Вначале идёт усвое­ние речи, а затем изучается язык. Язык — это общий тер­мин для обозначения того и другого, когда нет необходимо­сти разводить их по этапам и способам усвоения. Кроме того, считает В.А. Звегинцев,речь усваивается в коммуникатив­ных условиях, а язык — это «анатомия предложения», т. е. анализ усвоенного практически речевого материала. Он даже

1 Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М., 1968. —С. 323.


Раздел I

вводит понятия «предложения* и «псевдопредложения*. Первое связано с реальной ситуацией общения, употребле­нием в соответствии с коммуникативной задачей, а второе — это языковая единица, предъявленная для изучения, кото­рая не отражает содержания конкретного высказывания в общении на данный момент. Так, если детям предъявляет­ся высказывание «после занятий мы пойдём гулять*, оно соотносится с ситуацией и является предложением. А когда детям сообщается фраза «пароход плывёт по морю* или «со­бака грызёт косточку* в отрыве от непосредственных на­блюдений, а для выработки умений различать слова по воп­росам «кто?», «что?», «что делает?» и др., такие фразы от­носятся уже к «псевдопредложениям». В практике обучения безусловно их следует различать и не предъявлять в одном ряду и с одинаковыми целями.

Следующее ценное положение, содержащееся в трудах В.И. Звегинщева, — подтверждение взгляда на целостный системный характер языка. Это положение сформулиро­вано так: «...в языке всё существует не раздельно, а в очень тесном переплетении»1. Это вполне совпадает с точкой зре­ния В. Гумбольдта, который одним из первых обратил вни­мание на системное устройство языка: «В языке нет ничего единичного, каждый его элемент проявляет себя лишь как часть целого»2.

Из всего сказанного следует, что ценность любой мето­дики определяется как эффективностью её применения на практике, так и её научной фундированностъю, степенью обоснованности предлагаемых методических путей теоре­тическими данными многих смежных человековедческих наук. Среди них были специально выделены: психофизио­логия, психолингвистика, лингвистика.

Методика — это не набор готовых рецептов, не назида­тельный трактат, а обусловленный закономерностями раз­вития человека и спецификой изучаемого предмета способ организации процесса направленного обучения.

1 Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.,
1968. —С. 73.

2 Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М., 1984. —
С. 313.


Глава 1. Научные основы методики развития речи

История обучения языку глухих и слабослышащих дошкольников

Выдающийся отечественный сурдопедагог Ф.Ф. Pay, яв­ляясь представителем целой династии специалистов в обла­сти обучения неслышащих детей, которая в истории дефек­тологии занимает целую эпоху, настоятельно привлекал де-фектологов-практиков к изучению всего мирового исторического опыта работы с такими детьми. Он считал, что только тот сурдопедагог может и способен творчески подходить и к собственной работе, и даже к развитию де­фектологической науки, который не занимается «открыти­ем америк», а глубоко изучает историю обучения детей с нарушенным слухом. Такой педагог гарантирован от раз­личного рода педагогических ошибок, которые могут усугу­бить аномальное развитие ребёнка и нанести больше вреда, чем пользы.

Методика обучения речи глухих и слабослышащих до­школьников, как и любая педагогическая наука, базирует­ся на обобщении всего положительного, что накоплено в истории человечества. Она приспосабливает исторически сложившийся опыт обучения к новым условиям обществен­ного развития. Современное состояние знаний в области сур­допедагогики необходимо оценивать, изучая достижения смежных наук и собственную историю этой науки, соотнося их с ценностями, социальными предпосылками, уровнем экономического и политического развития воспринимающе­го науку общества.

Хотя возникновение идей обучения детей, потерявших слух, уходит корнями в глубокую древность, всё же эти воп­росы касались преимущественно содержания и путей школь­ного систематического обучения. Однако есть все основа­ния предполагать, что на лишённых слуха детей обращали внимание лишь к началу школьного возраста. Хотя специ­ально не описан опыт раздельного обучения дошкольников и школьников, детей глухонемых и детей с тяжёлой туго­ухостью, но можно предположить, что в любом самом гло­бальном подходе имели место различные варианты содер­жательно-методического воздействия.


Раздел I

Ретроспективный взгляд на пути обучения языку в сур­допедагогике даёт возможность понять, что при многовеко­вой истории этой науки прочно утвердилась конструктив­ная точка зрения. Она заключается в том, что нарушенный слух не может роковым образом влиять на процесс разви­тия этих детей и что пути их социальной адаптации, «оче­ловечивания» связаны с развитием достаточно эффектив­ных средств связи с окружающим миром, с овладением сред­ствами общения.

Даже в опыте индивидуального обучения глухонемых, т. е. в период до конца XVIII века, уже наметились тенден­ции, позволяющие адекватно оценивать возможности детей и выбирать наиболее действенные способы обучения, что впоследствии отразилось на становлении целых педагоги­ческих систем, получивших развитие в эпоху коллективно­го обучения глухонемых.

В истории сурдопедагогики принято рассматривать не­сколько наиболее утвердившихся и имеющих характерные признаки систем обучения. К ним относятся: «мимичес­кая система»; система под названием «чистый устный ме­тод»; система, сложившаяся в России дореволюционного и послереволюционного периода; советская система обучения неслышащих; американская «комбинированная система». Эти системы в чём-то резко отличаются друг от друга, а в каких-то чертах у них можно обнаружить сходство. В исто­рии общественного развития одни системы затормаживают­ся и временно исчезают из поля зрения, другие, модифици­руясь, возобновляют своё развитие. Само возникновение этих систем в том или ином географическом месте связано с многими факторами.

Принято отмечать не только сложившиеся философские, медицинские взгляды в той или иной стране, но и в целом их общенаучный климат в конкретную эпоху, что способ­ствует обновлению и развитию педагогических идей.

Важным фактором выступают также религиозные воз­зрения различных этнических групп. В трудах религиозно­го философа П. Флоренскогопредставлен позитивный взгляд на сущность и природу языка и его место в человеческом существовании. Он назвал язык с позиций своего религиоз-


Глава 1. Научные основы методики развития речи

ного вероисповедания: «язык это душа души в нас». Из такого определения может напрашиваться только один под­ход к безъязычному глухому или плохоговорящему слабо­слышащему ребёнку: их надо учить языку чего бы это ни стоило. Пониманию различий между разными системами специального обучения способствует также оценка роли раз­ных органов восприятия у человека, свойственная разным религиозным системам. П. Флоренскийсчитал, что католи­ческая вера придаёт первостепенное значение органам зре­ния, а такая религия, как протестантизм, более высоко оце­нивает орган слуха, слуховое восприятие человека. Это раз­личие в оценке разных способов восприятия окружающего находит отражение в приоритетном развитии разных видов искусства и в развитии философских систем.

Можно заметить, что «мимическая система», базирующа­яся преимущественно на использовании зрительного воспри­ятия, сложилась на религиозной почве тех стран, где преоб­ладал католицизм: Франция, Испания, Италия и др. Систе­ма «чистый устный метод» получила наибольшее распространение в странах, где преобладал протестантизм: Германия, Чехия, Дания, Голландия и даже в бывших при­балтийских республиках. Во всех этих странах придавалось наибольшее значение звуковой речи и даже развитию её вос­приятия на слух. Как видим, не только уровень развития скульптуры, архитектуры, живописи или музыки, чем отлича­ются друг от друга некоторые страны, является своеобразным преломлением тех или иных религиозных взглядов.

Для российской системы обучения неслышащих всегда было свойственно использование всех органов восприятия, в чём отражаются особенности православной веры и что мож­но обнаружить даже в самом убранстве русских церквей и оформлении религиозных мероприятий. Это и настенная живопись, и пение, и убранство служителей церкви, и все их действия во время службы, вся манера проповедей. Сама гуманистическая направленность религиозных воззрений на смысл существования человека в православии, если просто обратиться к основным заповедям, безусловно, находит от­ражение в сурдопедагогических идеях, развивающихся в России.


 




Раздел I

Важно, что это сочеталось одновременно с гуманисти­ческими взглядами на глухонемых у прогрессивных деяте­лей отечественной культуры. Достаточно упомянуть имена таких представителей разных областей науки и культуры, как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.М. Тре­тьяков, И.М. Сеченови лингвистов — А.А. Потебня, Л.В. Щерба.Подробный анализ исторически оформивших­ся сурдопедагогических систем представлен в достаточно объёмных, масштабных исследованиях специалистов и опуб­ликован в книгах А.И. Дьячкова, А.Г. Басовой, Ф. Ф.Рауи др. Важно в рамках данной методики лишь подчеркнуть, что в каждой педагогической системе наряду с рациональ­ным зерном содержались и противоречия, преодоление ко­торых вело к дальнейшему развитию сурдопедагогики. Так, например, стремление представителей «мимической систе­мы* (Ш.М. Эпе, Р. Сикар)полнее использовать естествен­ные возможности глухих и развивать их жестовую речь, по­пытка усовершенствовать «естественный» жестовый язык глухонемых с помощью особых методических знаков с це­лью приближения его к словесной речи помогли в конечном счёте сурдопедагогам решить вопрос в пользу словесной речи, уяснить разницу между этими видами общения.

Не случайно, что Р. Сикар,который известен в науке и как лингвист, со временем изменил своё отношение к зву­ковой членораздельной словесной речи, создал специальные артикуляционные классы, много внимания уделял обуче­нию глухонемых грамматике, поскольку словесная речь от­личается от жестовой не только своей звуковой оболочкой, но и грамматическим строем.

Привлекательные черты системы «чистый устный ме­тод» , в которой основное внимание уделялось отработке ре­чевого материала, подчинённого фонетическому принципу, со временем сглаживались из-за трудности самого процесса формирования устной речи и недостаточного внимания ре­шению других воспитательных и развивающих задач. Как отмечал Л.С. Выготский,анализируя эту систему в практи­ке обучения, учителя добивались нужного уровня выгова-ривания слов иногда путём «выбивания зубов» у своих уче­ников.


Глава 1. Научные основы методики развития речи

Главный недостаток этой системы С.А. Зыковвидел в том, что не всегда актуальный для общения речевой мате­риал отрабатывался, исходя лишь из звукового состава изу­чаемых слов, а мышление в этой системе предполагалось развивать путём «пересаживания» понятий из головы взрос­лого в голову ребёнка; заниматься преимущественно слово­толкованием в ущерб умственному развитию.

Система «чистый устный метод», крупнейшим пред­ставителем которой является Иоганн Фаттер,во всех своих ответвлениях (звуковой, артикуляционный, слоговой метод, метод целых слов и др.) была отвергнута в нашей стране на Всероссийском совещании по сурдопедагогике в 1938 г. как несоответствующая задачам разностороннего развития де­тей с нарушениями слуха.

«Комбинированная система» — как в венском, так и в американском вариантах — характеризуется использовани­ем всех известных форм словесной речи, включая «фонети­ческую дактилологию» (видимая звуковая речь не только с лица, но и с руки), а также допускает применение жестовой речи. Эта система страдает эклектичностью, соединением разнородных элементов разных систем и отсутствием еди­ных требований.

С большим вниманием отечественные дефектологи отно­сились к анализу разных систем, к использованию всего по­ложительного, что можно было из них извлечь, стремились рассматривать словесную речь как цель, средство, метод раз­ностороннего развития личности неслышащего ребёнка, приобщения его к общечеловеческой культуре через обще­ние, чтение, применение особых дидактических средств. Но рецидивы изживших себя систем практически возникают на каждом этапе поступательного развития сурдопедагоги­ки. Иногда это происходит за счёт недостаточной освещён­ности современных сурдопедагогических идей в литерату­ре, а в некоторых случаях имеют место волюнтаристские подходы к обновлению устоявшихся подходов без достаточ­ных оснований к этому.

В истории отечественной сурдопедагогики всего XX сто­летия накоплен огромный положительный опыт коррекци-онного обучения глухих и слабослышащих. Он представлен


Раздел I

в трудах таких авторов, как П.Д. Енько, Н.М. Лаговский, И.А. Васильев, которые в свою очередь уже использовали всё позитивное, что отражалось в устремлениях их предше­ственников из предыдущего XIX века (В.И. Флери, Г.А. Гур-цова, Я.Т. Спешнева, И.Я. Селезнёва, А.Ф. Остроградско­го)1.

Для развития сурдопедагогической науки и практики в XX веке в нашей стране характерно то, что стихийно скла­дывающийся опыт обучения получил мощное подкрепле­ние за счёт научных разработок в области дефектологии и развития дефектологического образования, специальной подготовки кадров для школ и дошкольных учреждений. С 1929 г. начал работать экспериментально-дефектологиче­ский институт (ныне Институт коррекционной педагогики Российской академии образования), в задачу которого на всех этапах его существования входили исследования всех проблем коррекционной помощи аномальным детям разных категорий.

История специального обучения дошкольников с нару­шениями слуха официально имеет в нашей стране уже столетний период. В 1900 г. в Москве под руководством Н.А. Pay был организован детский сад, где проводилось коллективное обучение неслышащих детей дошкольного возраста. С раннего возраста велась интенсивная работа по речевому развитию, а также уделялось внимание обуче­нию рисованию, ритмике, элементам математики. Детей приучали к определённому режиму, воспитывали навыки самообслуживания. В обучении речи широко применялись игровые приёмы. Детские сады стали быстро распростра­няться по территории России.

В послереволюционный период во многих крупных горо­дах открывались специальные школы и при некоторых из них создавались дошкольные группы. Работа над речью у дошкольников во многом велась по аналогии с обучением школьников. В ней преимущественно проводились упраж­нения по произношению в традициях чистого устного ме­тода.

1 См. подробнее: Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. — М., 1957.


Глава 1. Научные основы методики развития речи

В середине 30-х гг. в Подмосковье были открыты ясли для глухих детей. Эта работа была организована Е.Ф. Pay. С детьми раннего возраста также занимались обучением ус­тной речи. При этом использовали и развивали остаточный слух. Применялись печатные таблички. Речевой материал включал короткие слова и фразы, а также лепетные слова. В основном отрабатываемый материал охватывал названия необходимых детям предметов и подбирался по фонетичес­кому принципу.

Как в довоенные годы, так и в послевоенный период коли­чество специальных дошкольных учреждений, как и школ, планомерно увеличивалось. Для этого на специальных кур­сах готовились педагогические кадры.

В 50-е гг. на дефектологическом факультете МГПИ уже готовились дошкольные работники с высшим образовани­ем. Почти в каждом крупном областном центре имелись до­школьные группы или отдельные детские сады, в которых работа строилась под руководством научных сотрудников Института дефектологии или преподавателей дефектологи­ческого факультета.

Однако в работе разных дошкольных учреждений наблю­дался разнобой, не было стабильных систематических про­грамм. В ряде случаев использовались фрагменты школь­ных программ или работа строилась по аналогии с массовы­ми детскими садами без учёта специфики развития детей.

Разработка целостной системы специального обучения глухих дошкольников, вместе с которыми первоначально обучались и слабослышащие дети, была начата в начале 60-х гг. под руководством Б.Д. Корсунской, которая до это­го длительный период работала вместе с С.А. Зыковым по созданию новой коммуникативной системы обучения для школы глухих.

В эти же годы в Москве начал работу Научно-исследова­тельский институт дошкольного воспитания. В нём созда­вались новые экспериментальные программы воспитания слышащих детей дошкольного возраста. Публикации тех лет свидетельствуют о выявлении больших потенциальных возможностей у детей раннего и дошкольного возраста и необходимости глубокого изучения психофизических функ-


Раздел I

ций и процессов на этой возрастной стадии с целью обеспе­чения их разностороннего развития. Эти работы крупней­ших психологов (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-конин, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьякови мн. др.) переклика­лись с исследованиями дефектологов. Кроме того, работающие в лаборатории дошкольного воспитания НИИ дефектологии опирались на весь предшествующий опыт вос­питания неслышащих дошкольников и на работы сурдопси-хологов и сурдопедагогов, клиницистов, физиологов, аудио-логов, которые вели свои исследования, имея широкую опытно-экспериментальную базу в разных территориях страны.

В 1964 г. была создана систематическая программа (ав­торский коллектив под руководством Б.Д. Корсунской), в которой центральным звеном всей работы выступало обуче­ние словесной речи на основе коммуникативного принципа (с ранним использованием дактильной формы речи).

Параллельно разрабатывалась необходимая методиче­ская литература по всем основным направлениям дошколь­ного воспитания глухих, а затем и слабослышащих до­школьников, готовилась масса методических рекомендаций для родителей. На основе экспериментальной работы в двух­летних дошкольных отделениях при школах глухих были разработаны вариативные программы и методические мате­риалы (Л.П. Носкова).

В70-е гг. были опубликованы работы по таким важным видам деятельности дошкольников, как игра (Г.Л. Выгодс­кая),изобразительная деятельность (А.А. Катаева),физическое воспитание (Г.В. Трофимова).Позднее вышли из печати специально разработанные Б.Д. Корсунскойдля глухих и слабослышащих дошкольников книги для чте­ния (I, II, III части «Читаю сам»). В них не только пред­ставлены доступные для данного возраста тексты разнооб­разных жанров, но и оригинальная методика обучения чте­нию.

Одна из наиболее сложных и специфических проблем обу­чения языку — развитие устной речи — была представлена в трудах Э.И. Леонгард. Новизна подхода состояла в том, что обучение произношению строилось на основе использования


Глава 1. Научные основы методики развития речи

слуха и в условиях создания слухо-речевой среды, без учас­тия в этом процессе дактильной формы речи. Позднее этот воп­рос стал предметом исследования Н.Д. Шматко. Вэтот период психо-физиологическое, психолого-педагогическое, аудиоло-гическое изучение детей с нарушениями слуха включило в орбиту своего внимания не только школьный возраст, но и ранние этапы развития (дошкольный и даже младенческий возраст). В целях создания целостной системы непрерывного специального образования лиц с дефектами слуха процессы их слухового развития, формирования всей речемыслитель-ной деятельности изучались физиологами (Л.А. Новиковас сотр.), психологами (Т.В. Розановас сотр.), сурдопедагогами и аудиологами (Л.П. Носкова, Л. А.Головчиц, Е.П. Кузьмиче-вас сотр.). В дальнейшем особый акцент сделан на раннем возрасте, поскольку необходимо было решить не только про­блему своевременного выявления отклонений в развитии ре­бенка, диагностики дефекта, но и определения путей оказа­ния коррекционно-педагогической помощи на ранней стадии (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская).

Многоплановая разработка психолого-педагогических проблем дошкольного воспитания глухих детей послужила основой для включения в орбиту исследования также до­школьников с другими аномалиями.

Таким образом, научно-методическое обеспечение поста­новки дошкольного воспитания глухих и слабослышащих в широкой сети специальных детских садов, в дошкольных отделениях при школах, в детских домах и специальных группах при учреждениях общего типа базировалось на со­отнесении с опытом работы школ и массовых дошкольных учреждений. Такие междисциплинарные связи по вертика­ли и по горизонтали способствовали переходу всей научно-практической деятельности в этой области на новую сту­пень развития. В отношении проблемы речевого развития дошкольников с нарушениями слуха были проведены ис­следования ее лингвистических аспектов и намечены конк­ретные методические пути обучения языку данной катего­рии детей (Л.П. Носкова).

Движение научной мысли в области сурдопедагогики, включение всех идей в общенаучный климат последней чет-


Раздел I

верти XX века, а также обобщение передового педагогиче­ского опыта дали возможность осуществить новые разра­ботки в дошкольной сурдопедагогике, которые в основном сохранили свою актуальность до сегодняшнего дня и пред­ставлены в установочно-понятийном аппарате данной мето­дики.

Дефектология, как и любая научная дисциплина, в сво­ём развитии не может стоять на месте, но любое обновление педагогических подходов, диктуемое изменением соци­альных отношений, не должно игнорировать преемствен­ные связи с прошлым, начинать движение с нуля. Это так же неправомерно, как недооценивать генетически ранние стадии развития ребёнка и исторический путь развития че­ловечества в целом.







Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 378. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.009 сек.) русская версия | украинская версия