Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Процесса овладения языком




При разработке педагогических путей нейтрализации де­фекта у детей с нарушениями слуха необходимо придержи­ваться основного методологического ориентира, сформули­рованного в виде тезиса в учении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в процессе развития ребёнка. Описание педа­гогических условий воспитания и конкретных методических рекомендаций всегда должно идти параллельно с психоло­гическим анализом изменений всей познавательной сферы и в целом личностного развития ребёнка.

О сочетании педагогического и психологического аспек­тов в изучении процесса развития ребёнка и специфиче­ском содержании каждого из этих аспектов вполне опреде­лённо высказывался известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн. Он писал: «При всей взаимосвязанности психического развития ребёнка и педагогического процесса предметом психологии является всё же психика ребёнка в закономерностях её развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогиче­ском исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях; психические же свойства


Глава 1. Научные основы методики развития речи

ребёнка на различных ступенях развития выступают как условия, которые должны быть учтены»1.

Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психо­физиологической основы организма ребёнка.

Учению о психофизических функциях, образующих пер­вый план, само основание системы психологии, уделяется внимание при разработке разных теорий воспитания. Так, например, в современных исследованиях структуры лично­сти и важного её компонента — способностей принято исхо­дить из понимания единства природного и социального в человеке, для чего признаётся целесообразным изучать спо­собности на трёх качественно различных, но взаимосвя­занных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

В связи с этим, определяя возможности и пути преодоле­ния недостатков в развитии глухих и слабослышащих де­тей, теоретически обосновывая способы коррекционно-раз-вивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям,

Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при от­клонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обой­тись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития.

Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и язы­ком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Объяснение рефлекторных реакций организма на воздей­ствия внешней среды, по И.М. Сеченову, заключается в «со­гласовании движений с чувствованием*. Он впервые иссле­довал роль движений и двигательных ощущений в процес­сах восприятия и мышления.

Придавая особое значение мышечным ощущениям, И.М. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-на-

1 Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — С. 185.


Раздел I

глядном, так и при словесно-абстрактном мышлении бла­годаря кинестетическим ощущениям происходит соедине­ние различных сенсорных впечатлений в сложное впечат­ление о предметах и их взаимоотношениях, появляется возможность отвлечённого мышления с помощью зачаточ­ной артикуляции. Он писал: «Когда ребёнок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шёпотом»1. Он счи­тал, что мысль есть первые две трети психического реф­лекса.

Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального фор­мирования на основе применения (упражнения) и закреп­ления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухо­немых, несмотря на использование обходных путей, реф­лекторный принцип сохраняется.

И.П. Павлов, называвший И.М. Сеченова «отцом русской физиологии», создал новый раздел физиологии — физиоло­гию больших полушарий головного мозга. Условно-рефлек­торный этап в развитии учения о деятельности мозга при­вёл И.П. Павлова к открытию второй сигнальной системы, которая свойственна человеку и отсутствует у животных. В понятие второй сигнальной системы он включил осо­бую систему сигналов, образуемых словами, и соответству­ющую ей систему нервных связей, которые возникают на основе пользования словесной речью. Придавая исключи­тельное значение словесной речи, как «межлюдской сигна­лизации» в приспособлении человека к окружающей среде и его социализации, И.П. Павлов не обесценивал в то же время и особую роль первой сигнальной системы как «бли­жайшего проводника действительности».

Данное положение о взаимосвязи первой и второй сиг­нальных систем имеет важное значение не только для пси­хологических исследований, но и для педагогики, в частно­сти для определения соотношения вербальных и наглядных способов сообщения знаний.

1 Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произве­дения. — М., 1947. — С. 142.


Глава 1. Научные основы методики развития речи

За счёт «чрезвычайной прибавки» (второй сигнальной системы), т. е. использования словесной речи, показана принципиальная разница функционирования нервной си­стемы животного и человека. Эту разницу можно увидеть при общности рефлекторного принципа психической дея­тельности у говорящего и неговорящего ребёнка.

Е.В. Шорохова, подчёркивая значение учения И.П. Пав­лова о двух сигнальных системах, высказывает также точ­ку зрения, из которой следует, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, так и его чувственно-образного содержания. Мысли челове­ка при потребности обмена ими как в виде конкретных об­разов объективной действительности, так и в виде понятий получают свою «материальную оболочку» в форме опреде­лённого языкового или графического знака.

Материальная оболочка слова является необходимым средством выражения и существования чувственно-образ­ного содержания мысли, и это происходит не только в период зарождения языка, присвоения языка ребёнком, но и на всех дальнейших этапах развития языка и мышле­ния, хотя и в разной степени, отмечает в своих исследова­ниях В.И. Безруков.

• Вслед за Сеченовым и Павловым в своих психофизиоло­гических исследованиях внутренней речи А.Н. Соколов рас­сматривал речевые кинестезии как «основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых механизмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные фи­зиологии позволяют понять роль речедвигательного анали­затора, развивающегося только в процессе применения сло­весной речи, её восприятия и воспроизведения.

В русле сеченовско-павловской физиологии академиком П.К. Анохиным разработаны принципы компенсации на­рушенных функций, в соответствии с которыми выдвигает­ся требование вместо нарушенного анализатора (или наря­ду с ним) шире и полнее использовать деятельность других анализаторов, создавать условия компенсаторной пере­стройки развития. Этим убедительно доказывается необхо­димость специальной работы по развитию остаточного слу-


Раздел I

ха у глухих и слабослышащих детей дошкольного и школь­ного возрастов и использования в обучении звукоусилива­ющей аппаратуры коллективного и индивидуального на­значения.

Подтверждая и развивая положения физиологии Сече­нова и Павлова, в работе «Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности» Н.И. Чуприкова приходит к выводу, что «решительно все стороны мозговой деятель­ности человека пронизаны вмешательством второсигналь-ных управляющих импульсов». Она решительно отстаива­ет тот взгляд на роль слова в содержании чувственного от­ражения действительности, который разделяется многими учёными, и стремится осветить проблемы восприятия, вни­мания, памяти, воли с точки зрения второсигнальных уп­равляющих импульсов в корковых механизмах человека. Она отмечает, что в анализаторах складывается при дей­ствии непосредственных раздражителей иной узор возбуж­дений, чем при включении второй сигнальной системы. Н.И. Чуприковой сформулирован принцип работы второй сигнальной системы, состоящий в следующем: «Сигнали­зация явлений внутреннего и внешнего мира с помощью словесных знаков основывается на дроблении, расчленении целостного в его развитых формах чувственного отражения действительности»1. Именно аналитическое расчленение об­разов восприятия, дробный анализ действительности, осу­ществляемый только на основе языка, ведут к образованию особой отражательно-знаковой системы и формированию категориального строя мышления.

В исследованиях психофизического развития глухих де­тей профессор Н.Г. Морозова, которая была одной из уче­ниц и последовательниц идей Л.С. Выготского, отмечает, что выпадение слуха сказывается не только на процессе са­мостоятельного овладения звуковой речью, но и на харак­тере развития всех анализаторов, обусловливает своеоб­разие в развитии восприятий, не обобщаемых словом. Весь предметный мир при этом воспринимается и категоризиру-ется по-иному, вне языка.

1 Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности. — М., 1967. — С. 287.


Глава 1. Научные основы методики развития речи

Без изучения специально человеческих законов высшей нервной деятельности, связанных с мощной словесной де­терминацией и функционированием соответствующих зон коры головного мозга, не может быть понято и получено полное знание о специфике психофизиологического разви­тия при нарушениях слуха.

Причина грубого речевого недоразвития или отсутствия речи при дефектах слуха состоит в нарушении двух объек­тивных систем, «которые сложились в процессе социаль­ной истории человечества и оказывают существенное влия­ние на кодирование слуховых ощущений в сложные систе­мы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая (или музыкальная) система кодов, вторая — фонематическая система кодов (или система звуковых кодов языка)» (А.Р. Лурия). Различие между слу­ховым и зрительным, а также осязательным восприятием заключается в том, что двигательный компонент слуха вы­делен в особую систему (пропевание для музыкального и проговаривание для речевого слуха). Слуховое восприятие является поводом для речедвижений, даже для скрытой ар­тикуляции. А нарушение слуха тормозит деятельность дви­гательного компонента речи. Тем самым отсутствие слухо­вого контроля за произношением ведёт к разрушению опи­санного физиологами механизма афферентации, тогда как решающую роль в построении функций играет регуляция их афферентной системой, т. е. осуществление афферент­ной импульсации с периферии анализаторов. Эта система, согласно учению И.П. Павлова, «саморегулирующаяся, она сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправ­ляющая и даже совершенствующая». Так, при более высо­ком уровне речемыслительной деятельности обученные язы­ку неслышащие лучше пользуются остаточным слухом при использовании звукоусиливающей аппаратуры на специаль­ных занятиях по развитию слуховой функции. Чем они луч­ше владеют словесной речью, тем лучше пользуются остат­ками слуха.

Именно на основе учения о решающей регулирующей роли афферентной системы и строится процесс компенсации на­рушенных функций. Этот механизм компенсации склады-


Раздел I

вается путём замещения или возмещения утраченной функ­ции, формирования иных способов действий, в обход по­вреждений, на основе действия иных функциональных структур. Именно обходные пути в формировании речевых механизмов — через стимуляцию зрительного, тактильно-вибрационного и других анализаторов, вместе с ними и по­вреждённого слухового анализатора может быть создана си­стема компенсаторного развития глухих и слабослышащих детей.

Нормальная работа речевого механизма при сохранном слухе состоит в том, что содержательный состав формируе­мых языковых связей и словесное мышление могут быть образованы только через общение, через применение язы­ка. Как отмечает Н.И. Жинкин,специально изучающий ме­ханизмы речи, применительно к детскому возрасту это зна­чит, что язык вводится в мозг путём систематических язы­ковых воздействий. У ребёнка осуществляется присвоение языка окружающих взрослых и частично сверстников.

В специальном обучении неговорящих или страдающих деформированной речью детей такое «введение языка в мозг» должно быть предусмотрено с учётом описанной си­стемы афферентации, т. е. путём соединения говорения со слушанием (использованием и развитием остаточного слу­ха), зрительным контролем и использованием кинестети­ческих ощущений от движения речевых органов, пишущей или дактилирующей руки.

Речевые механизмы в современной науке принято рас­сматривать с позиций психофизиологии, психологии, пси­холингвистики и языкознания. В этой связи важно учесть ещё два аспекта в характеристике этого механизма.

Согласно теории Н.А. Бернштейна, мозг является много­канальным устройством, которое совершает внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля созна­ния. Одни виды деятельности совершаются, соответствен­но, на уровне осознавания; другие, достаточно упроченные действия проходят на уровне фонового автоматизма. Те, над которыми говорящий задумывается в момент говоре­ния, нарушают плавность речи. Необходимо, чтобы было выработано в ходе обучения как можно больше речевых ав-


| Глава 1. Научные основы методики развития речи

| томатизмов. Проявление этого в речевом механизме можно с и обнаружить, и учесть при использовании в обучении не-* слышащих детей разных форм словесной речи (устной, пись­менной, дактильной).

Для этого необходимо предусмотреть их определённое со­отношение, чтобы одни действия, опережая другие, скла­дывались на уровне автоматизма, а другие временно остава-i лись на уровне осознавания. Говорение, хотя бы и прибли-I женное, легче довести до уровня автоматизма, чем письмо и ; дактилирование. Складыванию речевого механизма в спе-; циальном обучении приходится помогать, а «общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо специаль-I но учить»1.

Другая сторона в характеристике речевого механизма, которую необходимо учесть в «Методике обучения речи», касается семантической природы этого механизма. На се­мантический компонент речемыслительной деятельности обращает внимание при исследовании процессов мышления А.В. Брушлинский, подчёркивая, что речь несводима толь­ко к речевым движениям и сигнальной функции.

Специфичность семантики определяется тем, что ребён­ком язык усваивается как многоуровневая система, целост­но, хотя и диффузно, но одновременно на всех уровнях иерархии (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова).За счёт этой цело­стности при пользовании языком складывается процесс про­гнозирования, упреждающего синтеза, предугадывания смысла на основе индекса частоты используемых языковых единиц (А.В. Брушлинский, Н.И. Жинкин, Н.И. Зимняя, P.M.Фрумкина).

В практике обучения речи детей с нарушениями слуха ещё далеко не всегда осознаётся значение этого положения, и существует некоторый разрыв между процессами разви­тия слуха у детей и формированием у них словесной речи (особенно в семантическом аспекте). Этот разрыв проявля­ется и в том, что иногда отдельно учат произношению, рабо­тают над словарём и грамматическим строем. Целостность самого подхода, как показано в специальном исследовании

10сновы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 314.

2—2461 33


Раздел I

по проблеме обучения языку глухих детей дошкольного и школьного возрастов, обеспечивается внедрением в практи­ку разработанного в дефектологической науке структурно-семантического принципа (Л.П. Носкова). Для дошкольни­ков данный принцип вытекает из свойственного ранним воз­растам синкретизма в усвоении и применении любых знаний. Он также является актуальным, поскольку с пер­вых дней жизни у детей формируется в ряду других фунда­ментальных психических способностей уникальная языко­вая способность (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.)- Эта ба­зовая способность как интегральное образование развивается, по мнению отечественных учёных, прижизнен­но, а не является врождённой, хотя предпосылки к её воз­никновению, органические и биологические задатки у ре­бёнка имеются. Языковая способность, как и другие психо­логические способности, оценивается как своеобразный вводный навык, необходимый для дальнейшего усвоения и применения языка.

В трудах представителей разных наук, изучающих язык и его усвоение, высказывается целый ряд положений, кото­рые служат теоретическим обоснованием конкретных мето­дик обучения языку, помогают найти ключик к преодоле­нию трудностей при различных педагогических подходах. В этой связи полезно постоянно обращаться ко всем поло­жениям психологической теории Л.С. Выготского.

Известно, что выдвинутая им и развитая его последова­телями идея деятельностной детерминации психики кон­кретизируется в целом ряде положений, крайне важных для педагогики.

Например, известно, что, различая понятия природного и культурного (естественного и исторического, биологиче­ского и социального) в психическом развитии ребёнка, он объяснял это овладением словом и связью через него с дру­гими лицами. Этот процесс опосредствования словом он счи­тал социальным и ввёл понятие сигнификации поведения за счёт овладения словесной речью. Ядром психологичес­кой концепции Л.С. Выготского выступает тезис об опосред­ствующей функции языкового знака. Именно с помощью знаков человек постоянно напоминает себе об окружающем


Глава 1. Научные основы методики развития речи

предметном мире и о связях и отношениях с окружающи­ми. Но знак становится таковым, когда он наполнен значе­нием. Социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе сознания человека, возможны только через знаки, имеющие значения. Значения слов, по Выготскому, разви­ваются. Значение слова рассматривается не только как лек­сическое (словарное), но определяется связями с другими значениями. Поэтому в развитии значений обозначаются разные этапы, связанные не только с возрастом человека, но зависящие от включения в процесс обучения, от включе­ния каждого значения в систему понятий. Они проявляют­ся как различные способы употребления слова в мышле­нии: синкрет, различные виды комплексов, включая обы­денное (житейское) понятие, и, наконец, научное понятие. Последнее формируется за счёт овладения письменной ре­чью, грамматикой, научной (предметной) терминологией в ходе школьного обучения. Это позволяет говорить о различ­ной типологии единиц вербального мышления, которая дол­жна быть учтена при анализе хода речевого мышления дош­кольника и школьника с нарушенным слухом и, соответ­ственно, найти отражение в методике обучения словесной речи. Значит, в ходе речевого развития ребенка можно спе-циально программировать разные уровни обобщения, раз­вития значения.

Опираясь на сложившуюся в психологии теорию дея­тельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Запоро­жец и др.), важно рассмотреть эту проблему не только как специфически возрастной подход к обучению детей. Необ­ходимо подчеркнуть также единство структурной органи­зации предметной и речевой деятельности. Это достаточно выразительно представлено в современной психолингви­стической модели описания, в которой язык освещается в трёх аспектах: как языковая способность, речевая деятель­ность и система языка (А.А. Леонтьев).

Но до детального рассмотрения каждого из названных понятий в представленной языковой модели целесообразно вернуться именно к анализу составных частей деятельно­сти — действиям и операциям, поскольку из этого вытекает ответ на главный вопрос психологии: что следует считать


 







Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 362. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.006 сек.) русская версия | украинская версия