Процесса овладения языком

При разработке педагогических путей нейтрализации де­фекта у детей с нарушениями слуха необходимо придержи­ваться основного методологического ориентира, сформули­рованного в виде тезиса в учении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в процессе развития ребёнка. Описание педа­гогических условий воспитания и конкретных методических рекомендаций всегда должно идти параллельно с психоло­гическим анализом изменений всей познавательной сферы и в целом личностного развития ребёнка.

О сочетании педагогического и психологического аспек­тов в изучении процесса развития ребёнка и специфиче­ском содержании каждого из этих аспектов вполне опреде­лённо высказывался известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн. Он писал: «При всей взаимосвязанности психического развития ребёнка и педагогического процесса предметом психологии является всё же психика ребёнка в закономерностях её развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогиче­ском исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях; психические же свойства

Глава 1. Научные основы методики развития речи

ребёнка на различных ступенях развития выступают как условия, которые должны быть учтены»¹.

Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психо­физиологической основы организма ребёнка.

Учению о психофизических функциях, образующих пер­вый план, само основание системы психологии, уделяется внимание при разработке разных теорий воспитания. Так, например, в современных исследованиях структуры лично­сти и важного её компонента — способностей принято исхо­дить из понимания единства природного и социального в человеке, для чего признаётся целесообразным изучать спо­собности на трёх качественно различных, но взаимосвя­занных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

В связи с этим, определяя возможности и пути преодоле­ния недостатков в развитии глухих и слабослышащих де­тей, теоретически обосновывая способы коррекционно-раз-вивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям,

Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при от­клонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обой­тись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития.

Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и язы­ком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Объяснение рефлекторных реакций организма на воздей­ствия внешней среды, по И.М. Сеченову, заключается в «со­гласовании движений с чувствованием*. Он впервые иссле­довал роль движений и двигательных ощущений в процес­сах восприятия и мышления.

Придавая особое значение мышечным ощущениям, И.М. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-на-

¹ Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — С. 185.

Раздел I

глядном, так и при словесно-абстрактном мышлении бла­годаря кинестетическим ощущениям происходит соедине­ние различных сенсорных впечатлений в сложное впечат­ление о предметах и их взаимоотношениях, появляется возможность отвлечённого мышления с помощью зачаточ­ной артикуляции. Он писал: «Когда ребёнок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шёпотом»¹. Он счи­тал, что мысль есть первые две трети психического реф­лекса.

Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального фор­мирования на основе применения (упражнения) и закреп­ления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухо­немых, несмотря на использование обходных путей, реф­лекторный принцип сохраняется.

И.П. Павлов, называвший И.М. Сеченова «отцом русской физиологии», создал новый раздел физиологии — физиоло­гию больших полушарий головного мозга. Условно-рефлек­торный этап в развитии учения о деятельности мозга при­вёл И.П. Павлова к открытию второй сигнальной системы, которая свойственна человеку и отсутствует у животных. В понятие второй сигнальной системы он включил осо­бую систему сигналов, образуемых словами, и соответству­ющую ей систему нервных связей, которые возникают на основе пользования словесной речью. Придавая исключи­тельное значение словесной речи, как «межлюдской сигна­лизации» в приспособлении человека к окружающей среде и его социализации, И.П. Павлов не обесценивал в то же время и особую роль первой сигнальной системы как «бли­жайшего проводника действительности».

Данное положение о взаимосвязи первой и второй сиг­нальных систем имеет важное значение не только для пси­хологических исследований, но и для педагогики, в частно­сти для определения соотношения вербальных и наглядных способов сообщения знаний.

¹ Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произве­дения. — М., 1947. — С. 142.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

За счёт «чрезвычайной прибавки» (второй сигнальной системы), т. е. использования словесной речи, показана принципиальная разница функционирования нервной си­стемы животного и человека. Эту разницу можно увидеть при общности рефлекторного принципа психической дея­тельности у говорящего и неговорящего ребёнка.

Е.В. Шорохова, подчёркивая значение учения И.П. Пав­лова о двух сигнальных системах, высказывает также точ­ку зрения, из которой следует, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, так и его чувственно-образного содержания. Мысли челове­ка при потребности обмена ими как в виде конкретных об­разов объективной действительности, так и в виде понятий получают свою «материальную оболочку» в форме опреде­лённого языкового или графического знака.

Материальная оболочка слова является необходимым средством выражения и существования чувственно-образ­ного содержания мысли, и это происходит не только в период зарождения языка, присвоения языка ребёнком, но и на всех дальнейших этапах развития языка и мышле­ния, хотя и в разной степени, отмечает в своих исследова­ниях В.И. Безруков.

• Вслед за Сеченовым и Павловым в своих психофизиоло­гических исследованиях внутренней речи А.Н. Соколов рас­сматривал речевые кинестезии как «основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых механизмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные фи­зиологии позволяют понять роль речедвигательного анали­затора, развивающегося только в процессе применения сло­весной речи, её восприятия и воспроизведения.

В русле сеченовско-павловской физиологии академиком П.К. Анохиным разработаны принципы компенсации на­рушенных функций, в соответствии с которыми выдвигает­ся требование вместо нарушенного анализатора (или наря­ду с ним) шире и полнее использовать деятельность других анализаторов, создавать условия компенсаторной пере­стройки развития. Этим убедительно доказывается необхо­димость специальной работы по развитию остаточного слу-

Раздел I

ха у глухих и слабослышащих детей дошкольного и школь­ного возрастов и использования в обучении звукоусилива­ющей аппаратуры коллективного и индивидуального на­значения.

Подтверждая и развивая положения физиологии Сече­нова и Павлова, в работе «Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности» Н.И. Чуприкова приходит к выводу, что «решительно все стороны мозговой деятель­ности человека пронизаны вмешательством второсигналь-ных управляющих импульсов». Она решительно отстаива­ет тот взгляд на роль слова в содержании чувственного от­ражения действительности, который разделяется многими учёными, и стремится осветить проблемы восприятия, вни­мания, памяти, воли с точки зрения второсигнальных уп­равляющих импульсов в корковых механизмах человека. Она отмечает, что в анализаторах складывается при дей­ствии непосредственных раздражителей иной узор возбуж­дений, чем при включении второй сигнальной системы. Н.И. Чуприковой сформулирован принцип работы второй сигнальной системы, состоящий в следующем: «Сигнали­зация явлений внутреннего и внешнего мира с помощью словесных знаков основывается на дроблении, расчленении целостного в его развитых формах чувственного отражения действительности»¹. Именно аналитическое расчленение об­разов восприятия, дробный анализ действительности, осу­ществляемый только на основе языка, ведут к образованию особой отражательно-знаковой системы и формированию категориального строя мышления.

В исследованиях психофизического развития глухих де­тей профессор Н.Г. Морозова, которая была одной из уче­ниц и последовательниц идей Л.С. Выготского, отмечает, что выпадение слуха сказывается не только на процессе са­мостоятельного овладения звуковой речью, но и на харак­тере развития всех анализаторов, обусловливает своеоб­разие в развитии восприятий, не обобщаемых словом. Весь предметный мир при этом воспринимается и категоризиру-ется по-иному, вне языка.

¹ Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности. — М., 1967. — С. 287.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Без изучения специально человеческих законов высшей нервной деятельности, связанных с мощной словесной де­терминацией и функционированием соответствующих зон коры головного мозга, не может быть понято и получено полное знание о специфике психофизиологического разви­тия при нарушениях слуха.

Причина грубого речевого недоразвития или отсутствия речи при дефектах слуха состоит в нарушении двух объек­тивных систем, «которые сложились в процессе социаль­ной истории человечества и оказывают существенное влия­ние на кодирование слуховых ощущений в сложные систе­мы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая (или музыкальная) система кодов, вторая — фонематическая система кодов (или система звуковых кодов языка)» (А.Р. Лурия). Различие между слу­ховым и зрительным, а также осязательным восприятием заключается в том, что двигательный компонент слуха вы­делен в особую систему (пропевание для музыкального и проговаривание для речевого слуха). Слуховое восприятие является поводом для речедвижений, даже для скрытой ар­тикуляции. А нарушение слуха тормозит деятельность дви­гательного компонента речи. Тем самым отсутствие слухо­вого контроля за произношением ведёт к разрушению опи­санного физиологами механизма афферентации, тогда как решающую роль в построении функций играет регуляция их афферентной системой, т. е. осуществление афферент­ной импульсации с периферии анализаторов. Эта система, согласно учению И.П. Павлова, «саморегулирующаяся, она сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправ­ляющая и даже совершенствующая». Так, при более высо­ком уровне речемыслительной деятельности обученные язы­ку неслышащие лучше пользуются остаточным слухом при использовании звукоусиливающей аппаратуры на специаль­ных занятиях по развитию слуховой функции. Чем они луч­ше владеют словесной речью, тем лучше пользуются остат­ками слуха.

Именно на основе учения о решающей регулирующей роли афферентной системы и строится процесс компенсации на­рушенных функций. Этот механизм компенсации склады-

Раздел I

вается путём замещения или возмещения утраченной функ­ции, формирования иных способов действий, в обход по­вреждений, на основе действия иных функциональных структур. Именно обходные пути в формировании речевых механизмов — через стимуляцию зрительного, тактильно-вибрационного и других анализаторов, вместе с ними и по­вреждённого слухового анализатора может быть создана си­стема компенсаторного развития глухих и слабослышащих детей.

Нормальная работа речевого механизма при сохранном слухе состоит в том, что содержательный состав формируе­мых языковых связей и словесное мышление могут быть образованы только через общение, через применение язы­ка. Как отмечает Н.И. Жинкин,специально изучающий ме­ханизмы речи, применительно к детскому возрасту это зна­чит, что язык вводится в мозг путём систематических язы­ковых воздействий. У ребёнка осуществляется присвоение языка окружающих взрослых и частично сверстников.

В специальном обучении неговорящих или страдающих деформированной речью детей такое «введение языка в мозг» должно быть предусмотрено с учётом описанной си­стемы афферентации, т. е. путём соединения говорения со слушанием (использованием и развитием остаточного слу­ха), зрительным контролем и использованием кинестети­ческих ощущений от движения речевых органов, пишущей или дактилирующей руки.

Речевые механизмы в современной науке принято рас­сматривать с позиций психофизиологии, психологии, пси­холингвистики и языкознания. В этой связи важно учесть ещё два аспекта в характеристике этого механизма.

Согласно теории Н.А. Бернштейна, мозг является много­канальным устройством, которое совершает внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля созна­ния. Одни виды деятельности совершаются, соответствен­но, на уровне осознавания; другие, достаточно упроченные действия проходят на уровне фонового автоматизма. Те, над которыми говорящий задумывается в момент говоре­ния, нарушают плавность речи. Необходимо, чтобы было выработано в ходе обучения как можно больше речевых ав-

| Глава 1. Научные основы методики развития речи

| томатизмов. Проявление этого в речевом механизме можно с и обнаружить, и учесть при использовании в обучении не-* слышащих детей разных форм словесной речи (устной, пись­менной, дактильной).

Для этого необходимо предусмотреть их определённое со­отношение, чтобы одни действия, опережая другие, скла­дывались на уровне автоматизма, а другие временно остава- i лись на уровне осознавания. Говорение, хотя бы и прибли- I женное, легче довести до уровня автоматизма, чем письмо и; дактилирование. Складыванию речевого механизма в спе-; циальном обучении приходится помогать, а «общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо специаль-I но учить»¹.

Другая сторона в характеристике речевого механизма, которую необходимо учесть в «Методике обучения речи», касается семантической природы этого механизма. На се­мантический компонент речемыслительной деятельности обращает внимание при исследовании процессов мышления А.В. Брушлинский, подчёркивая, что речь несводима толь­ко к речевым движениям и сигнальной функции.

Специфичность семантики определяется тем, что ребён­ком язык усваивается как многоуровневая система, целост­но, хотя и диффузно, но одновременно на всех уровнях иерархии (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова). За счёт этой цело­стности при пользовании языком складывается процесс про­гнозирования, упреждающего синтеза, предугадывания смысла на основе индекса частоты используемых языковых единиц (А.В. Брушлинский, Н.И. Жинкин, Н.И. Зимняя, P.M. Фрумкина).

В практике обучения речи детей с нарушениями слуха ещё далеко не всегда осознаётся значение этого положения, и существует некоторый разрыв между процессами разви­тия слуха у детей и формированием у них словесной речи (особенно в семантическом аспекте). Этот разрыв проявля­ется и в том, что иногда отдельно учат произношению, рабо­тают над словарём и грамматическим строем. Целостность самого подхода, как показано в специальном исследовании

¹0сновы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 314.

2—2461 33

Раздел I

по проблеме обучения языку глухих детей дошкольного и школьного возрастов, обеспечивается внедрением в практи­ку разработанного в дефектологической науке структурно-семантического принципа (Л.П. Носкова). Для дошкольни­ков данный принцип вытекает из свойственного ранним воз­растам синкретизма в усвоении и применении любых знаний. Он также является актуальным, поскольку с пер­вых дней жизни у детей формируется в ряду других фунда­ментальных психических способностей уникальная языко­вая способность (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.)- Эта ба­зовая способность как интегральное образование развивается, по мнению отечественных учёных, прижизнен­но, а не является врождённой, хотя предпосылки к её воз­никновению, органические и биологические задатки у ре­бёнка имеются. Языковая способность, как и другие психо­логические способности, оценивается как своеобразный вводный навык, необходимый для дальнейшего усвоения и применения языка.

В трудах представителей разных наук, изучающих язык и его усвоение, высказывается целый ряд положений, кото­рые служат теоретическим обоснованием конкретных мето­дик обучения языку, помогают найти ключик к преодоле­нию трудностей при различных педагогических подходах. В этой связи полезно постоянно обращаться ко всем поло­жениям психологической теории Л.С. Выготского.

Известно, что выдвинутая им и развитая его последова­телями идея деятельностной детерминации психики кон­кретизируется в целом ряде положений, крайне важных для педагогики.

Например, известно, что, различая понятия природного и культурного (естественного и исторического, биологиче­ского и социального) в психическом развитии ребёнка, он объяснял это овладением словом и связью через него с дру­гими лицами. Этот процесс опосредствования словом он счи­тал социальным и ввёл понятие сигнификации поведения за счёт овладения словесной речью. Ядром психологичес­кой концепции Л.С. Выготского выступает тезис об опосред­ствующей функции языкового знака. Именно с помощью знаков человек постоянно напоминает себе об окружающем

Глава 1. Научные основы методики развития речи

предметном мире и о связях и отношениях с окружающи­ми. Но знак становится таковым, когда он наполнен значе­нием. Социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе сознания человека, возможны только через знаки, имеющие значения. Значения слов, по Выготскому, разви­ваются. Значение слова рассматривается не только как лек­сическое (словарное), но определяется связями с другими значениями. Поэтому в развитии значений обозначаются разные этапы, связанные не только с возрастом человека, но зависящие от включения в процесс обучения, от включе­ния каждого значения в систему понятий. Они проявляют­ся как различные способы употребления слова в мышле­нии: синкрет, различные виды комплексов, включая обы­денное (житейское) понятие, и, наконец, научное понятие. Последнее формируется за счёт овладения письменной ре­чью, грамматикой, научной (предметной) терминологией в ходе школьного обучения. Это позволяет говорить о различ­ной типологии единиц вербального мышления, которая дол­жна быть учтена при анализе хода речевого мышления дош­кольника и школьника с нарушенным слухом и, соответ­ственно, найти отражение в методике обучения словесной речи. Значит, в ходе речевого развития ребенка можно спе-циально программировать разные уровни обобщения, раз­вития значения.

Опираясь на сложившуюся в психологии теорию дея­тельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Запоро­жец и др.), важно рассмотреть эту проблему не только как специфически возрастной подход к обучению детей. Необ­ходимо подчеркнуть также единство структурной органи­зации предметной и речевой деятельности. Это достаточно выразительно представлено в современной психолингви­стической модели описания, в которой язык освещается в трёх аспектах: как языковая способность, речевая деятель­ность и система языка (А.А. Леонтьев).

Но до детального рассмотрения каждого из названных понятий в представленной языковой модели целесообразно вернуться именно к анализу составных частей деятельно­сти — действиям и операциям, поскольку из этого вытекает ответ на главный вопрос психологии: что следует считать