И функциональном развитии

Глухие и слабослышащие дошкольники — это не просто люди с дефектом слуха, входящие в категорию лиц с огра­ниченными возможностями здоровья, но прежде всего это дети дошкольного возраста, и к оценке их возможностей

Глава 1. Научные основы методики развития речи

и выбору путей обучения следует подходить в первую оче­редь с учётом возрастного этапа, уровня психической ак­тивности, свойственного данной стадии развития.

Как в обучении нормально развивающихся детей до­школьного и школьного возрастов имеются существенные различия, так и в отношении детей с нарушениями слуха различия остаются весьма значимыми на указанных воз­растных этапах. В том и другом случае эти различия обус­ловлены не только разными уровнями созревания психи­ческих функций у дошкольников и школьников, но и тем объективным содержанием освоения человеческой культу­ры, на котором они формируются в процессе функциониро­вания.

«Каждая стадия психического развития, — пишет А.Н. Леонтьев, — характеризуется определённым веду­щим на данном этапе отношением ребёнка к действитель­ности, определённым ведущим типом деятельности»¹.

Положение о качественном своеобразии каждого воз­растного этапа, о том, что каждому из них соответствуют свои виды активности, восприимчивости, отзывчивости на внешние воздействия, свои ведущие виды деятельности яв­ляется бесспорным для физиологов, психологов, педагогов, дефектологов. Отсюда возникло учение о сензитивности оп­ределённых возрастов. Общеизвестно также, что между ста­диями развития нет жёстких границ, а устанавливается ди­алектическая связь. Но при этом, как указывает Л.И. Божо-вич, «переход от одного этапа к другому представляет собой не эволюционный процесс, а диалектический скачок к но­вому качеству»².

Поскольку в дошкольном возрасте ведущими видами дея­тельности являются игровая и примыкающая к ней продук­тивная, а в школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, следует различать учение дошкольника и учеб­ную деятельность школьника. На нетождественность этих понятий обращал внимание В.В. Давыдов. Он отмечал, что

¹ Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики». — М., 1959. — С. 502.

² Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. —
М., 1968. —С. 145.

Раздел I

«учебная деятельность имеет особое содержание и строение, учение же в широком смысле происходит у детей в самых раз­ных видах деятельности»¹.

Правомерность методических подходов к речевому раз­витию детей с недостатками слуха определяется учётом воз­растных особенностей, на фоне которых затем учитывается своеобразие развития при нарушенном слухе. Оба эти фак­тора — возраст и специфика нарушения в развитии обус­ловливают выбор путей и способов специально организован­ного обучения. Особую остроту данная проблема приобрета­ет при организации работы по подготовке детей к школе. Это сказывается в неоправданном перенесении школьного содержания обучения при сохранении общих сурдопедаго­гических методов на работу с дошкольниками и в ошибоч­ном понимании сущности преемственных связей между до­школьным воспитанием и школьным обучением.

Преемственные связи между двумя смежными возраст­ными стадиями должны устанавливаться только исходя из признания того, что каждая из них имеет непреходящее зна­чение для всестороннего развития психики, характеризует­ся уникальными психологическими новообразованиями. Предыдущие стадии входят в структуру последующих ста­дий, преобразуются и качественно обогащаются в них при условии достаточно полноценного развития на генетически ранних этапах.

Данная идея сформулирована Я.А. Пономарёвым в прин­ципе преобразования этапов развития явления в структур­ные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. Это значит, что психологические новообразования, сформированные на эта­пе дошкольного детства, не отбрасываются, как ступень ра­кеты, не растворяются на стадии школьного обучения, а трансформируются в уровень развития. Наглядные формы мышления, свойственные дошкольному возрасту, не исче­зают на этапе развития понятийного мышления. Они сосу­ществуют уже как уровни развития. Так, при условии спе­циальной организации деятельности в норме у дошкольни-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

ков в наглядно-образном мышлении возникают зачатки аб­страктно-логического мышления, что и ведёт к трансфор­мации этапов развития данного психического явления в уровни развития на последующей стадии, в функциональ­ные ступени новых развивающих взаимодействий.

А.В. Брушлинский,раскрывая суть проблемы развития, пишет: «Всякое развитие осуществляется только на основе преемственности, поскольку оно всегда детерминируется своими прошлыми, низшими этапами. Тем не менее разви­тие непрерывно выходит за пределы своего прошлого, по­скольку каждая следующая стадия качественно отличается от предыдущей» ¹.

Находясь на одной возрастной стадии и имея примерно сходный объём знаний, разные дети зачастую имеют раз­ные уровни и потенции развития, по-разному добывают и применяют новые знания. В этом проявляются индивиду­альные различия детей. В психологии выявлены факты за­бегающего вперёд или запаздывающего совмещения не­скольких стадий. Для педагогики, в том числе для дефекто­логии, эти факты имеют исключительно важное значение, поскольку индивидуальные различия у детей с отклонения­ми в развитии не являются редкостью. Педагогам при каче­ственной диагностике уровня развития детей приходится даже преднамеренно объединять или совмещать стадии развития при выборе содержания и методов обучения. Од­нако при этом необходимо учитывать, как на совмещённой стадии организовать иерархию уровней складывающейся психологической организации, не упустить из виду движу­щих сил развития предшествующих стадий.

Хотя, в принципе, каждый ребёнок имеет свой индиви­дуальный путь развития, поскольку причины, время, сте­пень нарушений слуха у детей разные, всё же могут быть выделены и общие возрастные особенности детей на лю­бой стадии развития. Без этого было бы невозможно квали­фицированно организовать не только их групповое (коллек­тивное), но и индивидуальное обучение.

 

10

¹ Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — С. 133.