Особенности профессиональной подготовки педагога

Среди общих целей, которые стоят перед системой университетского образования, всегда представлены цели, связанные с подготовкой студентов к профессиональной педагогичес­кой деятельности.

Для объективной оценки качества подготовки выпускников и разработки эффективной технологии оценивания необходимо знать особенности профессионального обучения будущих специалистов - профессионалов в вузе.

Проблемой выявления специфики подготовки будущих преподавателей в вузе занимались многие педагоги - исследователи. Среди них В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина, Г.И.Михалевская, И.С.Трифонова, Г.С.Трофимова и др.

В настоящее время существует множество подходов к профессиональной подготовке будущих педагогов.

В теории педагогики сложились различные подходы к самому процессу обучения, опирающиеся на такие феномены, как возраст, индивидуальность, человеческая личность, деятельность, отношение и другие. Абсолютизация только одного какого-либо фактора воздействия на формирование личности не может дать необходимого результата. Следовательно, процесс обучения может быть успешным только при условии, что учитываются все воздействия на ее развитие как внутренних, так и внешних факторов, и их сложные взаимосвязи и взаимодействия, то есть при условии реализации системного подхода к организации процесса воспитания.

В современной педагогической практике возникло противоречие между необходимостью формирования целостной личности и выбором одностороннего подхода к организации управления процессом развития личности будущего преподавателя. Это противоречие может быть разрешено путем последовательной реализации идей системного подхода к организации учебного процесса.

Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки. Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. Для системного подхода характерно целостное рассмотрение определенной совокупности объектов - материальных или идеальных. При таком подходе выясняется, что их взаимосвязь и взаимодействие приводит к возникновению новых интегративных свойств системы, которые отсутствуют у составляющих ее объектов.

Одной из важнейших отличительных черт современного научного познания является усиление тенденции к взаимопроникновению, интеграции ранее обособленных друг от друга отраслей науки. Наука развивается в процессе повышения уровня обобщения приобретаемых знаний. И для педагогики в связи с этим оказывается крайне важной проблема разработки идей системного подхода.

По мере развития педагогической науки происходит процесс ее углубления, дифференциации.

Изучение научно-педагогической литературы показывает, что в современных педагогических исследованиях преобладает анализ. Многие исследователи ограничиваются расчленением целостного педагогического процесса, не соблюдая требования к научному мышлению, предполагающему переход от анализа к синтезу. При этом не учитывается, что частными методами, приемами можно исследовать лишь частные проблемы. Для того чтобы осуществлять целостный, системный подход, необходимо соединять требования общенаучной методологии с методикой частного педагогического исследования.

Целостный (системный) подход к явлениям воспитания был применен В.И.Гинецинским, Н.В.Кузьминой [100]. Рассматриваемая ими педагогическая система включает в себя следующие элементы: цель, субъект, объект, содержание и средства педагогического общения. В соответствии с общим подходом к явлениям воспитания, характерным для педагогики, исследователи обращают внимание на структуру деятельности педагога и личностный портрет студента как на предмет психолого–педагогического изучения.

«Психологическую структуру деятельности образует комплекс знаний, умений и навыков, необходимых для ее успешного выпол­нения. Наиболее подробно к настоящему времени изучена струк­тура профессиональных умений педагога. Она представлена как система, состоящая из пяти компонентов: проектировочные, кон­структивные, коммуникативные, организаторские и гностические умения, каждый из которых развертывается в совокупности более частных умений. Проектировочный компонент связан с общим уме­нием (способностью) проектировать (программировать) учебно-воспитательный процесс. Это, в свою очередь дифференцируется на умение составить программу своей последующей деятельности, деятельности учащихся и умение отобрать необходимую учебно-воспитательную информацию, представляющую собой содержание педагогического воздействия и средства ее передачи. Посколь­ку составление программы (проекта) - это одно, а ее реализа­ция - другое, то и с умением реализовать программу в конкрет­ных условиях связан другой комплекс - организаторские умения. Деятельность педагога протекает в широком поле общения, от ха­рактера которого во многом зависит непосредственный успех учебно-воспитательного процесса. Умение установить правильные взаимоотношения с учащимися, коллегами, руководителями - об­ласть коммуникативных умений. Деятельность педагога в существенной степени обусловлена умением давать правильную опенку различным аспектам учебно-воспитательного процесса, устанавли­вать меру их соответствия норме - все это составляет область гностических умений» [100].

В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина утверждают, что первостепенной задачей педагога является тщательное изучение учащихся.

«Приступая к психолого-педагогическому изучению отдельно­го учащегося, нужно, прежде всего, четко, насколько это вообще возможно, разграничивать разнообразные аспекты изучения чело­века. В современном человекознании выделяют следующие, наибо­лее важные для педагогики, четыре аспекта: I) изучение чело­века как индивида (совокупность индивидных характеристик), 2) как субъекта различных видов деятельности и поведения (субъектные характеристики), 3) как личности (личностные ха­рактеристики) и 4) как индивидуальности (индивидуальные ха­рактеристики). Понятия индивида, личности, субъекта, относя человека к соответствующей типологической группе, фиксируют то общее, что присуще каждому отдельному человеку, что харак­теризует его. При этом каждое из названных понятий раскрывает­ся через это общее. Категория индивидуальности указывает на моменты уникального и неповторимого, присущие каждому отдель­ному человеку.

В то же время можно говорить и о разных аспектах индиви­дуальности человека, имея в виду соответствующие характерис­тики его как индивида, личности и субъекта.

Когда мы говорим о необходимости изучения учащегося, как индивида, мы имеем в виду обусловленность отдельных сторон его поведения и деятельности, такими общими факторами, как, например, возраст, пол, телосложение, темперамент. В то же время, рассматривая индивид как индивидуальность, мы должны принять во внимание такие моменты, как наличие резко выделяю­щих его в среде сверстников особенностей (в том числе и де­фектов), умственного (психического) и физического развития, выраженных функциональных расстройств (заикание, понижение остроты зрения и т.д.). Изучение учащегося как личности пред­полагает: учет условий семейного воспитания; функций и поло­жения данного учащегося в среде его сверстников в классе, в школе, вне школы; характера отношений его к учителям, роди­телям и другим взрослым; характера его отношений с учащими­ся, старше и младше его; выделение тех образцов поведения, отношения, обращения, которые он одобряет, которым он стре­мится следовать, и тех, которые он отвергает. Субъективные характеристики учащегося могут быть раскрыты через успешность (направленность, обучаемость, устойчивость, заинтересован­ность и т.д.) его в различных видах деятельности. При этом, с одной стороны, надо различать такие наиболее общие виды деятельности, как учение, игра, труд, о другой - особеннос­ти его деятельности в рамках различных учебных дисциплин или в каких-либо специфических условиях.

Все перечисленные выше общие, т.е. справедливые для лю­бого характеристики, в каждом отдельном случае встречаются в своеобразном сочетании, образуя уникальный набор индивиду­альных характеристик. В этом проявляется та закономерность, что индивидуальное, частное познается через общее. Но для познания (характеристики, описания) индивидуальности недоста­точно установить своеобразие сочетания в различной степени выраженных общих свойств-параметров, необходимо, по возмож­ности, учесть своеобразие жизненного пути данного индивидуума, содержание его жизненного опыта. Поэтому для характерис­тики индивидуальности большое значение имеют биографические данные» [100].

В рамках системного подхода, рассматривая профессионализм как «высокий уровень владения профес­сиональной деятельностью, обусловленный уровнем развития конкретной личности», Г.С.Трофимова отмечает «необычайно высоко поднятую психолого-педагогическую со­ставляющую в профессиональной модели преподавателя» [122].

Профессионализм деятельности, по мнению Н. В. Кузьминой, - это качественная характеристика субъекта деятельности - представителя данной профессии, которая оп­ределяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Специалист мо­жет иметь свой уровень профессионализма: высокий, средний, низкий, но есть некий минимум, свидетельствующий о принад­лежности к профессии. Рассматривая теоретические основы профессионализма преподавателя, Г.С.Трофимова отмечает: «Педагог-профессионал работает на уровне деятельности. Профессионал — субъект профессиональной деятельности, 1) сознательно и эмоционально положительно предвосхищаю­щий ее социально ценный результат; 2) имеющий стенически окрашенное (т.е. повышающее активность) осознание обяза­тельности достижения социально фиксированной цели профес­сиональной деятельности; 3) представляющий систему средств профессиональной деятельности, сознательно выбирающий и уверенно владеющий орудийными средствами деятельности (внешними и внутренними, вещественными и функциональны­ми); 4) осознающий незримо присутствующую систему меж­людских производственных отношений, зависимостей, трудозат­рат, вложенных в объект, орудия, условия труда и конечный продукт профессиональной деятельности» [122].

Одним из путей профессионального становления препода­вателя, его профессионального роста является саморазвитие его личности.

Рассматривая различные аспекты саморазвития, Г.С.Трофимова обращает внимание на такую проблему: развитие как твор­чество, причем творчество как развивающийся деятельностный процесс, который осуществляется через возникновение и раз­решение внутренне присущих деятельности ряда противоречий. Это особенно важно, так как педагогическая дея­тельность — деятельность творческая.

Сторонники аксиологического подхода, напротив, придавали особое значение формированию профессионально-ценностного самоотношения личности.

Так, И.С.Трифонова разработала структурно-технологическую модель процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения личности как средства воспитания ценностного отношения к учащимся [193].

В основе данной модели лежит следующее концептуальное положе­ние: процесс формирования профессионального самосознания определяется теми же общими факторами и подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие общего само­сознания личности в процессе онтогенеза (А.К. Маркова, В.П. Саврасов, В.А. Якунин). Разработанная модель отражает структуру исследуемого феномена (самоотношение) и состоит из следующих этапов: мотивационный, когнитивный, аффек­тивный, поведенческий.

«Задачей мотивационного этапа явилось формирование готовности к воспитанию профессионально-ценностного самоотношения, изменению Я-концепции. Психолого-педагогическим содержанием этапа является установление доверительных отношений между преподавате­лем и студентами, создание доброжелательных отношений в учебной группе, снижение тревожности обучаемых, создание атмосферы психологической безопасности.

Задачей когнитивного этапа является развитие рефлексии, ак­туализация самопознания и когнитивной сферы профессио­нального самосознания. Психолого-педагогическим содержанием этого этапа яв­ляется актуализация самопознания, актуализация интереса к себе как к личности и как к представителю педагогической профессии. Уровень самопознания повышается благодаря на­коплению информации о себе и других членах группы, наблю­дению, сопоставлению и противопоставлению различных по­зиций, мнений, способов восприятия и поведения.

Задачей аффективного этапа является развитие эмоционально-оценочной сферы самосознания и профессионального само­сознания. Психолого-педагогическим содержанием данного этапа является эмоциональное проживание собственной ценности и значительности в ситуациях учебного взаимодействия, а также переживание собственной ценности как представителя педаго­гической профессии. В результате развития рефлексии актуа­лизируются эмоционально-оценочные процессы самосознания. Благодаря ситуациям личной успешности, позитивной внеш­ней оценке, личность переживает чувство собственной уни­кальности, значимости, происходит переоценка отношения личности к себе, растет самоуважение. На основе актуали­зации когнитивной сферы профессионального самосознания формируется эмоционально-оценочная сфера.

Задача поведенческого этапа состоит в закреплении новых спосо­бов поведения на основе позитивных изменений в когнитивно-оценочных сферах самосознания и профессионального само­сознания личности обучаемых. Психолого-педагогическое содержание этапа: результаты изменения чувственно-когнитивного опыта отражаются в по­ведении. Ученики апробируют и закрепляют новые способы поведения на основе изменившейся Я-концепции (поиск инди­видуального стиля). Развиваются умения безоценочного слу­шания, толерантности и умения оценивать другого по досто­инству. Развивается ценностное отношение к другим, к миру, к себе как к представителю педагогической профессии, которое находит отражение в изменившихся способах поведения» [193].

Существуют и другие подходы в подготовке студентов к будущей профессиональной педагогической деятельности.

Так, Л.В.Вершинина исследует регулятивную функцию ценностных представлений учителя о педагогической деятельности и выявляет функции ценностных представлений студентов в рамках «нормативно-оценочного сознания, являющегося наряду с научным и практическим сознанием структурным компонентом нравственного сознания при синхронном его анализе» [206]. Она выделяет «ценностные представления, как представления более высокого уровня по сравнению с оценочными представлениями, выполняют не только познавательную, оценочную и ориентирующую функции, но и регулятивную функцию» [206] и подчеркивает, что «… ценности есть тот образец, который является точкой отсчета в суждениях учителя о ценности ученика. Как должное, ценности выполняют регулятивную функцию в деятельности учителя потому, что деятельность учителя может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности при достижении цели образования. Ценность как системообразующий компонент педагогической деятельности, выступая перед учителем в качестве должного, предписывает содержание и направленность совместной деятельности» [там же].

Реализация ценностного подхода к формированию гуманистической направленности личности ученика рассматривается в работе А.В.Безрукова [206]. Он считает, что социально-опосредованный характер педагогической деятельности в условиях гуманизации образования обусловлен тем, «что центрация учителя на ученика как субъекта деятельности представлена не столько в рефлексии учителя, сколько в его рефлексивном целеполагании».

Рефлексивное ценностное целеполагание – это, с одной стороны, осмысление учителем собственной позиции, с другой – мысль о том, как учащиеся принимают и постигают цель совместной деятельности. Системообразующим компонентом такого целеполагания педагога являются ценности, которые будучи присвоены им, инициируют, направляют и регулируют его деятельность. Деятельность учителя, реконструирующего прообраз «идеального» педагогического результата, направляется и регулируется его ценностными ориентациями, которые раскрывают содержание и направленность его деятельности по воспитанию и обучению учащегося. В рефлексивном ценностном целеполагании представлены и ценность, и оценивание, а в диспозиционном плане – ценностное отношение, в котором резюмируются, проявляются качества педагога. Реализации ценностного подхода к формированию гуманистической направленности личности обучающегося определяет развитие у педагога моральной рефлексии, то есть способности осмысливать личностное «Я», каким оно предстает в глазах учащихся и в видении себя с позиции ценностей морали и культуры как критерия отношения к себе и учащимся.

В контексте ценностного подхода В.П.Бездухов [206] рассматривает антиномичность педагогической деятельности как ступеньку противоречий, представляющих практический интерес для педагогики. Противоречия есть суть реальных отношений к бытию, социуму, природе, к себе и другим людям. Они пронизывают его отношения, определяют способ существования. Противоречия становятся движущей силой развития личности, определяют, ориентируют и регулирую ее отношения. Антиномия выявляет проблемность и тем самым включает человека в деятельностный процесс, создает познавательную атмосферу.

Н.Н.Зайцева считает, что исследование личности учителя должно ориентироваться на его индивидуальность, поскольку именно в ней лучше проявляются: образ мысли, взглядов, поведение и вся социально-педагогическая деятельность в целом. Только в индивидуальности учителя могут быть наилучшим образом сфокусированы гражданские и интеллектуальные качества личности, подчеркивающие его гражданскую позицию, специфику творческого отношения к учащимся. Приоритетными ценностями профессиональной культуры учителя исследователь называет гражданственность и образованность, которые определяют направленность профессиональной подготовленности и являются взаимосвязанными. При отсутствии таких качеств учитель, как таковой, может просто не состояться еще на студенческой скамье [206].

Л.И.Гурье отмечает, что «все большее значение приобретает такое качество личности преподавателя как открытость инновациям. Он должен уметь проектировать учебный процесс в условиях быстрых изменений. Эта работа, которой присуща высокая степень неопределенности и новизны, требует анализа предшествующей деятельности, выявления проблем, постановки и конкретизации новых целей, выбора эффективных способов их достижения, а также корректной оценки результатов» [66].

Философская концепция развития как качественного изме­нения помогает рассмотреть деятельность педагога в рамках непрерывного развития, изменения и совершенствования про­фессионально необходимых качеств. Саморазвитие, самосовер­шенствование возможно при создании необходимых условий для этого, при мобилизации интеллектуальных и нравственных возможностей педагога.

В то же время, зная оптимальную модель структуры деятельности, мастерства педагога, можно наметить и программу овладения ею, то есть управлять формированием профессионального мастерства.

Рассматривая деятельность преподавателя с позиций системного подхода, Г.С.Трофимова выделяет коммуникативные умения как системообразующий компонент профессиональной педагогической деятельности.

Коммуникативные педагоги­ческие умения многие исследователи рассматривают как профессионально значимые (Н. В. Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Проблема фор­мирования коммуникативных умений поставлена в исследова­ниях, посвященных профессионально-педагогической подготов­ке (Н.В.Кузьмина и ее последователи: С.Б.Борисенко, С.Л.Братченко, В.К.Елманова, Г.К.Крюкова, Е.Б.Орло­ва, И.Р.Петерсон, Н.С.Рачкова, А.А.Реан, О.В.Салкова, Н.Н.Страздас, И.А.Тищенко, В.И.Феофилова, А.В.Фомин, В.А.Якунин и др.). В их работах рассматри­вается роль и место коммуникативных умений в структуре дея­тельности педагога, составлен перечень коммуникативных уме­ний, измеряется уровень их сформированности, даются реко­мендации по их обогащению и развитию, в том числе с помо­щью коммуникативных тренингов.

Г.И.Михалевская, Г.С.Трофимова исследовали количественные характеристики состава педагогической деятельнос­ти, т.е. доли каждого из этих элементов в системе целого и соотношения их между собой, обращая особое внимание на функционирование коммуникативных умений в практической педагогической деятельности, на определение их взаимосвя­зей и систематизирующих признаков.

Коммуникативные умения преподавателя состоят из двух частей: I часть — общепедагогические коммуникативные уме­ния, необходимые в любом виде профессионального общения; II часть — специальные коммуникативные умения, необходи­мые для преподавания конкретного предмета. Общепедаго­гические умения также составили две груп­пы: 1-я группа умений связана с саморегуляцией педагога, уп­равлением им своим поведением, эмоциями, настроением, вни­манием, речью; 2-ю группу общепедагогических умений сос­тавляют коммуникативные гностические, коммуникативные конструктивные, коммуникативные организаторские и собст­венно коммуникативные.

Особое внимание в подготовке будущего преподавателя в современном вузе уделяется овладению им средствами педагогической коммуникации, которые несут в себе функцию управления и представлены преж­де всего педагогическими средствами воздействия (педагоги­ческий такт и авторитет), а также психолого-педагогическими средствами (подражание, суггестия, убеждение, заражение).

Под средствами педагогической коммуникации, с точки зрения системного подхода, Н.В.Кузьмина понимает средства, формы и методы реализации целей педагогической системы, которая, в свою очередь, представляет собой взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования, обучения людей [102].

Ус­пешность деятельности педагога зависит не только от его лич­ностных качеств, но и от целенаправленного использования комплекса средств педагогической коммуникации. Только осознанное и оправданное использование средств педагогической коммуникации и их разумное сочетание поло­жительно влияют на успешность учебно-воспитательного процесса.

Основная сложность деятельности преподавателя иностран­ного языка заключается в том, что ее объект является субъек­том общения, а общение, в свою очередь, является одновремен­но и целью и средством обучения. Для того чтобы научить иноязычному общению, преподаватель должен уметь быть партнером по общению, быть способным к взаимодействию со своими учениками и владеть технологией общения, под кото­рой здесь понимается определенная последовательность рече­вых действий преподавателя, система приемов организации об­щения и средств общения.

Обучая общению, преподаватель участвует в нем, причем, наблюдая за собственными действиями, анализируя их, кор­ректируя, выбирает оптимальные приемы и средства общения. Непременным условием грамотного владения технологией об­щения является высокий уровень педагогической коммуника­тивной компетентности преподавателя.

Понятие педагогической коммуникативной компетентности включает в себя понятие педагогической техники (по А. С. Ма­каренко - это умение «ходить, шутить, быть веселым, серди­тым,... себя вести так, чтобы каждое движение воспитывало»), но не ограничивается им, а лишь соотносится в той части, которая подразумевает «способность к взаимодействию с уча­щимися». Под такой способностью педагога понимается то, что может быть сделано им на данном уровне профессионального мастерства в силу большего или меньшего опыта, большей или меньшей «настроенности» на ученика, то есть результат педаго­гической деятельности: тот или иной уровень развития, обученности, воспитанности, активности, самостоятельности учащихся.

Педагогическая комму­никативная компетентность (ПКК) есть способность препода­вателя к эффективному взаимодействию с учащимися и ориен­тации в ситуациях педагогического общения на основе гума­нистической диспозиции его личности и педагогического опыта.

Гуманистическая ценностная диспозиция (предрасположен­ность) формируется на основе ряда морально-психологических качеств личности, таких как искренность, такт, эмпатия, общи­тельность, рефлексия и др.

Искренность — это свойство личности выражать в словах, эмоциях, поступках свои подлинные мысли, чувства, намерения.

Такт — это интуиция гуманного человека, как бы подска­зывающая ему наиболее деликатную линию по отношению к окружающим. Такт предполагает способность личности к эмпатии.

Эмпатия — это постижение эмоциональных состояний другого человека, это скорее процесс, чем состояние. Источни­ком эмпатии является противоречие в эмоциональном мире ин­дивида между собственными переживаниями и воспринятыми переживаниями другого лица. Это противоречие рождает пот­ребность в восстановлении комфорта чувств, которая выража­ется в постоянной чувствительности к меняющимся переживани­ям другого — страху, или гневу, или растроганности, или стес­нению, одним словом, ко всему, что испытывает он или она. Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает, но при этом отсутствуют попытки вскрыть совершенно неосознаваемые чув­ства, поскольку они могут оказаться травмирующими.

Общительность — это такое личное качество, которое вырабатывается в опыте общения человека. Общительность за­ключается не столько в объеме общения у данного человека, сколько в способе и направленности общения. Сюда относится и то, как человек обращается с людьми, различными по обще­ственному положению, умственному развитию, полу, возрасту, и то, как человек устанавливает контакт с этими людьми, и т. п.

Рефлексия — это процесс осознания педагогом своих психических актов и состояний, а также того, как он в действительности воспринимается своими учениками и други­ми людьми.

Рефлексия как процесс самопознания формируется в ходе анализа собственной педагогической коммуникативной дея­тельности.

Изучая проблему формирования ППК, Г.С.Трофимова впервые формулирует понятие «коммуникативно-компетентного педагога».

Коммуника­тивно-компетентный педагог — это тот, который овладел и на­бором основных правил, определяемых культурой и ситуацией, влияющей как на выбор языковых средств в межличностном и педагогическом общении, так и на форму речевого поведения, которая должна быть достаточно экспрессивна.

В результате фак­торного анализа оценки деятельности преподавателя иностранного языка, проведенного Г. С. Трофимовой, слагаемыми структуры педагогической коммуникативной компе­тентности стали: 1) способность учителя устанавливать кон­такт с аудиторией; 2) стремление учителя к взаимопониманию с учащимися; 3) способность управлять своим эмоциональным состоянием; 4) способность располагать к себе и транслировать собственную расположенность учащимся [122].

Выявленные Г.С.Трофимовой коммуникативные компоненты являются особенно значимыми для будущей профессиональной деятельности преподавателя и должны составлять основу педагогической компетентности выпускника.

Для объективной оценки качества подготовки выпускников и разработки эффективной технологии оценивания определены особенности профессионального обучения будущих специалистов - профессионалов в вузе, которые заключаются в необходимости постоянного саморазвития и самосовершенствования в сферах ценностно-смысловой ориентации в Мире, гражданственности, интеграции и мобильности, коммуникабельности, личностной и предметной рефлексии, социального взаимодействия и толерантности, познавательной деятельности, информационных технологий.