Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Формирование методики самостоятельной работы учащихся




Задача «учить учиться» предполагает четкое руководство само­стоятельной работой со стороны учителя. Надо иметь в виду, что самостоятельная работа в учебных условиях является лишь от­носительно самостоятельной. Учащиеся испытывают на себе косвен­ное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на третий, творческий уровень самостоятельной работы. Учитель, как это уже было отмечено выше, отбирает и препарирует ма­териал для самостоятельной работы должным образом, обозначает конкретную цель усвоения в отношении данной порции материала и развития навыков и умений, он указывает на соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, рабо­тая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная работа про­текает успешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель остается как бы за «занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами учения.

Рассмотрим источники информации, материальную основу само­стоятельной работы учащихся, которыми они могут пользоваться до­ма, в лаборатории и в классе. Это прежде всего учебник («Книга для учащихся»), содержащий, в свою очередь, грамматический и лингвострановедческий справочники, двуязычный словарь, тексты учебника и лингафонный практикум.

Материал в этих справочниках и словарях отобран и препари­рован в соответствии с программой для данного класса и соот­несен, следовательно, с возрастными возможностями учащихся и их опытом в изучаемом иностранном языке. Все объяснения сделаны в доступной форме, адресатом их является ученик, который и сможет использовать их в самостоятельной работе.

Среди источников информации названы и тексты учебника, кото­рые также могут служить справочником. Учащимся все в большей мере следует прививать отношение к тексту как авторитетному источнику, который является не только носителем содержательно-смысловой информации, но и лингвистической. В тексте лексико-грамматический материал предстает в естественных, диктуемых ком­муникативными задачами связях; композиция текста также может служить образцом, поэтому целесообразно побуждать учащихся к исследовательскому поиску, чтобы они могли извлекать из текста нужную информацию. Так, из следующего связного текста на не­мецком языке „Sie waren Freunde von Kindheit auf. N hat ihn seit langem kennengelernt" учащиеся могут получить достаточную ин­формацию о глаголе kennenlernen. Глагол kennenlernen — сложный глагол (он состоит из Двух самостоятельных глаголов kennen и iernen). Его первая часть «ведет себя» подобно отделяемой приставке (форма kennengelernt образуется аналогично форме Partizip II глагола с отделяемой приставкой, например: aufsagen — aufgesagt). Он относится к глаголам слабого спряжения.

Текст на английском языке "My parents book the ticket beforehand. They went to ..." дает «справку» о значении слова to book. Оно явно не имеет в данном тексте значение «книга», ибо это глагол-сказуемое, судя по его положению в предложении; значение окру­жающих его слов однозначно подсказывает перевод — «заказывать». Лингафонный практикум является сравнительно новым источни­ком информации для учащихся. Он представляет собой органично встроенный в УМК компонент «звукового учебника», состоящий из специального пособия для учителя, миниатюрной «книги для учите­ля», грамзаписи «паузированных» упражнений с различными режи­мами их выполнения, раздаточного материала, таблиц, тестов, картинок для развития речи учащихся. Упражнения, содержащиеся в лингафонном практикуме, предполагают регулярную работу в лин­гафонном кабинете, они оптимальным образом обеспечивают тре­нировку учащихся в развитии лексико-грамматических навыков и речевых умений. Лингафонный практикум снабжен ключами для самопроверки, что очень важно при самостоятельной работе.

Названными источниками информации учащиеся могут пользо­ваться индивидуально, а также в парной работе, когда попеременно один из учащихся выступает в роли учителя (он задает вопросы, опираясь на соответствующие источники информации), второй — в роли ученика (он отвечает на вопросы, также пользуясь тем же источником информации). Эта работа на основе текста источника информации соответствует в основном воспроизводящему уровню самостоятельной работы, а также полутворческому, только отдель­ные учащиеся, работая с лингафонным практикумом, достигают творческого уровня.

Каким же образом следует повернуть учащихся к этим источникам информации, чтобы в ходе самостоятельной работы они смогли использовать их оптимальным образом? В этой связи мы остано­вимся на методическом инструментарии, позволяющем осуществить гибкое руководство самостоятельной работой учащихся.

В распоряжение учащихся предоставляются следующие дидакти­ческие средства, помогающие самостоятельному овладению языком и его методикой одновременно: задания к упражнениям, Памятки, наводящие вопросы, опоры и ключи. Все они в совокупности составляют методический инструментарий учащихся. Рассмотрим эти средства.

Задания к упражнениям. В данном контексте нет нужды говорить о роли заданий в целом; мы подчеркнем здесь только ту их сторону, которая позволяет учащимся, когда они остаются «один на один» с иностранным языком, сосредоточиться на предмете усвоения. Благо­даря тому, что задание носит узкоконкретный характер, оно жестко направляет внимание учащихся, концентрируя его на определенной трудности при овладении языковым материалом; оно ограничивает предмет речи, темы/ситуации при развитии речевых умений. Напри­мер: «На основе текста «Вова рассказывает» расскажи о своем классе». Задание снижает меру неопределенности, нацеливая уча­щихся на извлечение конкретной информации при чтении и аудиро­вании. Например: «Прочитай рассказ о том, что случилось с мальчи­ком Гарри на льду пруда» (6-й класс, английский язык); читающему сразу становится ясно, кто герой рассказа, где происходит дейст­вие и даже когда, в какое время года. Или: «Прочитай текст о Лондонском Тауэре, одном из памятников старины» (6-й класс, английский язык). Это задание переносит учащихся в Англию, Лондон и сосредоточивает их внимание на одной из достоприме­чательностей. Кроме того, во всех заданиях к упражнениям обозна­чен конечный или частичный результат, который должен быть достиг­нут при помощи данного упражнения, что придает самостоятельной работе целенаправленный характер и может служить эталоном для установления обратной связи; ученик может сравнить свой резуль­тат с обозначенным в задании. Например: «Прочитайте текст об Эрнесте Буше. Как вы думаете, можно ли бороться за лучшие идеалы человечества при помощи песни». (8-й класс, немецкий язык). Или: «Выделите самое важное, на ваш взгляд, в разговоре комиссара с бойцом-интернационалистом и объясните, почему вы так думаете» (10-й класс, английский язык).

Конечный результат, указанный в задании, выделен.

Отсюда внимательное прочтение задания, выявление его подска­зывающих возможностей является обязательным условием самостоя­тельной работы и входит, следовательно, в методику учащихся.

Памятки[70]. В памятках в форме советов предлагаются рациональ­ные приемы овладения иностранным языком. Не учитель поучает, а учащимся даются выкристаллизировавшиеся из опыта, объективно существующие оптимальные правила учебного труда в отношении иностранного языка. Они подсказывают учащимся самый верный и надежный путь овладения основными видами речевой деятельности, новыми организационными формами, упражнениями. Количество памяток не должно быть большим, но они охватывают все су­щественные стороны учебно-воспитательного процесса. Обучающее и воспитывающее начала в них тесно переплетаются.

Может возникнуть вопрос: как обстоит дело с контролем выполне­ния рекомендаций, содержащихся в памятках? Памятки рассчитаны на способность учащихся сознательно управлять своей волей и эмоциями, и одновременно они воспитывают эту способность. Учи­тель должен только обратить внимание на памятку, а дальше она уже сама «постоит за себя», ибо, следуя ей, учащиеся сами на деле убедятся в ее пользе. Поэтому непосредственная обратная .связь несовместима с памяткой. На памятку возлагается «стратегическая роль» формирования субъекта учения, ответственно и заинтересован­но осуществляющего его на основе осмысленных им приемов учебно­го труда. Дальше мы покажем роль памяток в связи с самостоятель­ным развитием речевых умений.

Следующее дидактическое средство косвенного руководства само­стоятельной работой — наводящий вопрос, который прицельно кон­центрирует внимание на важной стороне познаваемого явления, от­секая второстепенное, сужая зону поиска. Если памятка дает ин­формацию в готовом виде, то наводящий вопрос способствует обна­ружению ответа в результате активного поиска его самим уча­щимся; поэтому его активизирующее влияние сильнее. Наводящие вопросы обычно составляет учитель, адаптируя их в соответствии с языковым опытом данного класса. Они могут быть более или менее развернутыми, важно, чтобы они охватили все функции и формы явления, усваиваемого самостоятельно. В отличие от памяток при­менение наводящих вопросов предусматривает непосредственную об­ратную связь: после завершения работы учащиеся должны отчи­таться о ней, до того как начнется дальнейшая работа под руко­водством учителя. Поэтому наводящий вопрос можно расценивать как «тактическое средство», оказывающее непосредственное влия­ние на текущий учебный процесс.

Помогает управлять самостоятельной работой и такое средство, как опора. Учитель намечает только ситуацию, в ходе самостоятель­ной работы учащиеся осмысливают ее содержательно-смысловой план в единстве со средствами выражения; они подбирают себе опоры из разнообразных источников информации, будь то текст, упражнения или специальным образом организованный словарь в виде ФСТ (функционально-смысловые таблицы) или ЛТ (лексиче­ские таблицы). Этим опорам придается форма, определяемая рече­вой задачей. Интенсивная «инвентаризация» языкового материала, производимая в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся с ориентацией на конкретную речевую задачу, значи­тельно способствует ее полному усвоению. Пользованию опорами следует специально учить[71]. Учащиеся далеко не всегда видят их и поэтому не могут ими оперировать. Непроизводительно в этом отношении используется связный текст, эта нерасчлененная опора, в которой, как правило, имеется все для построения собственного высказывания. Кроме вербальных опор в ходе самостоятельной работы используются также невербальные опоры: картинки, схемы, таблицы и т. д. Оперирование опорами позволяет также решать задачи: обогащение речевых возможностей учащихся с одновре­менным расширением их методического арсенала, так как учащиеся овладевают способами построения своего высказывания, его пла­нированием, подбором адекватных средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом. Таким образом, все охарактеризованные дидактические средства руководства самостоятельной работой способствуют как более проч­ному усвоению языка, так и формированию методики учащихся.

Рассмотрим теперь, как используются источники информации и названные дидактические средства в связи с самостоятельным раз­витием речевых умений и при самостоятельном ознакомлении с языковым материалом. Здесь уместен вопрос: не противоречит ли вообще самостоятельная работа по своей сути сущности предмета «Иностранный язык»? Ведь эта организационная форма предполага­ет, что ученик находится «наедине с собой», а в иностранном языке на первом месте — общение с людьми, партнерство. Нет, не противоречит. Известно, например, что чтение про себя (в самом названии этой формы чтения отражен ее самостоятельный характер) совершается читателем наедине с собой, следовательно, самостоя­тельная работа ему вполне соответствует. Чтение вслух, выпол­няющее в учебном процессе подготовительную роль по отношению к чтению про себя, может также частично осуществляться в виде самостоятельной работы дома или в лингафонном кабинете.

Что касается экспрессивных речевых форм — говорения и письма, то здесь дело обстоит следующим образом: важно различать подго­товленную и неподготовленную формы речи; последняя, предпола­гающая непосредственное общение и влияние на собеседника, долж­на происходить в классе в присутствии учителя и остальных уча­щихся, символизирующих партнера. Учителем обрисовываются опре­деленные ситуативные условия, и учащиеся без подготовки во времени выражают свое мнение по поводу данных условий. Однако чтобы непосредственное общение свершилось, необходима интенсив­ная работа в подготовленной речи; она происходит индивидуально и самостоятельно.

Письменная речь, т. е. выражение своих мыслей в письменной форме, совершается самостоятельно и индивидуально. Учащийся перерабатывает факты и события, о которых он хочет кому-то сообщить, наряду с перебором и, в конечном итоге, отбором языково­го материала. Обучение графике, орфографии происходит в основ­ном в присутствии учителя; тренировка же учащихся в употреб­лении материала вполне возможна в ходе самостоятельной работы.

Большое место самостоятельной работе отводится и при овладе­нии языковым материалом, благодаря активизирующей ее роли происходит более прочное усвоение лексико-грамматического мате­риала и развитие гибких лексико-грамматических навыков.

Таким образом, самостоятельная работа органично вписывается в учебный процесс; она должна иметь место на всех этапах обучения, начиная с младшего; понятно, однако, что ее объем увеличивается по мере продвижения учащихся из класса в класс.

Развитие методики учащихся при чтении про себя, обусловли­вающего культуру иноязычного чтения, предполагает следующее:

1) Внимательное прочтение заданий — дотекстовых и послетекстовых, которые, как известно, сужают зону поиска, определяют тему, иногда время и место действия, облегчая тем самым по­нимание при чтении.

2) Использование заголовков, собственных имен, содержащихся в тексте, а также невербальных сигнальных средств, таких, как иллюстрации, схемы, таблицы для прогнозирования содержания.

3) Чтение текста или его законченного фрагмента полностью, а не по предложениям, тем более не по словам. Почти в каждом тексте имеется определенная избыточность, которая позволяет соста­вить общее представление о содержании вопреки языковым трудно­стям, а иногда и прояснить их.

4) Использование имеющихся знаний, полученных по другим предметам (литературе, истории, географии и т. д.), а также знаний, добытых по другим каналам, как-то: из газет, журналов, книг, радио, телевидения.

5) Осуществление контекстуальной и языковой догадки.

6) Оперативное использование двуязычного словаря и другой справочной литературы.

7) Определение стратегии чтения в зависимости от функцио­нального стиля текста (социально-политического, научно-популяр­ного и художественного) и от коммуникативного вида чтения (изучающего, ознакомительного или просмотрового).

Развитию методики самостоятельного чтения значительно помогут следующие памятки:

 

Памятка № 1

(Общая «стратегия» чтения)

1. Вдумайся в заголовок: возможно, он тебе подскажет, о чем текст.

2. Произведи «разведку» вокруг текста: выясни, в частности, кто его написал и возможные сведения об авторе из введения или из лингвострановедческого справочника; рассмотри иллюстра­ции, вчитайся в пред- и послетекстовые задания — все это поможет предвосхитить содержание.

3. Прочитай бегло весь текст или его законченный отрывок, обходя трудности, чтобы составить себе общее представление о его содержании; это поможет тебе в последующем при чтении преодо­леть трудности.

 

Памятка № 2

(«Тактика» чтения)

1. При встрече с незнакомым словом — не останавливайся: даль­нейшее изложение может внести ясность в понимание его значения, при этом старайся использовать свои знания фактов, событий действительности, о которых упоминается в тексте.

2. Постарайся догадаться о значении слова; языковая догадка возможна, если данное незнакомое слово:

— напоминает по своему звучанию или графическому образу слово родного языка;

— состоит из знакомых словообразовательных элементов;

— относится к интернациональным словам;

— включено в словосочетание, элемент/элементы которого тебе известны.

3. Слова, значение которых не удалось установить, найди в словаре. Для этого необходимо:

— знать условные обозначения, принятые в словаре (они даются в начале любого словаря), и его структуру;

— усвоить правила расположения слов в словаре, в частности тот факт, что место слова определяется не только первой буквой алфа­вита, но и последующими;

— уметь придать слову исходную словарную форму, отталки­ваясь от его производной контекстной формы;

— выбрать нужное значение из имеющихся, проверить его соот­ветствие тексту.

Рассмотрим теперь место самостоятельной работы при чтении вслух. Если проанализировать под углом зрения самостоятельной работы все три режима чтения вслух, описанные в главе V, § 4 «Обучение чтению вслух», то можно констатировать, что два первые режима — чтение на основе эталона с подготовкой во времени и чтение без эталона с подготовкой во времени — дают большой про­стор для самостоятельной работы учащихся; третий режим — чтение без эталона и подготовки во времени знакомых и новых текстов — осуществляется в основном с учителем. В рамках первого режима существенно слушание образца и осознание конкретных трудностей перевода графем в фонемы. Целесообразно при этом предложить учащимся произвести разметку текста на слух, т. е. расставить паузы, словесное и фразовое ударение, мелодику. Надо заметить, что при этом шлифуются также навыки и умения аудирования. Разметка текста проверяется затем в ходе парной работы, при выполнении которой учащиеся поправляют друг друга и помогают. К слушанию образца и разметке текста тесно примыкает воспроизве­дение его учащимися в паузированных упражнениях и при слитном чтении текста.

Второй режим — чтение без эталона, но с подготовкой во вре­мени — производится учащимися самостоятельно И индивидуально, а также в парах. Сначала каждый учащийся про себя читает текст, чтобы «найти» интонацию; затем он производит разметку текста; после этого подключается парная работа. Учащиеся проверяют друг друга, «защищая» и обосновывая свою разметку, создавая совместно правильный вариант. (Понятно, что в спорных случаях они могут прибегнуть к помощи учителя.) Кульминационный мо­мент — поочередное чтение текста друг другу, которое стимулирует выразительность и адресованность чтения. Единицами материала, включаемыми в упражнения этого типа, являются в основном тексты[72]. Приведем памятку, которой учащиеся могут воспользоваться при самостоятельной работе над чтением вслух.

 

Памятка № 3

1. Прочитай текст про себя, чтобы знать о чем он[73].

2. Прочитай трудные слова и словосочетания из текста, соблюдая правила чтения букв и буквосочетаний, обращая внимание на ударение в слове и на отсутствие пауз между словами словосоче­тания.

3. Прослушай чтение всего текст а/отрывка диктором, производя разметку текста. Помни, что ударением во фразе выделяются только значимые слова; на служебные слова оно не падает; обрати также внимание на повышение и понижение тона.

4. Прослушай чтение текста еще раз, обращая внимание на сред­ства выразительности.

5. Выполни паузированное упражнение, по возможности подра­жая диктору.

6. Подготовься к выступлению перед классом с выразительным чтением текста.

В качестве материала для выразительного чтения используются не только повествовательные тексты прозаического характера, но и стихотворения, сама сущность которых предполагает выразитель­ность в воспроизведении их.

Для определения места самостоятельной работы в связи с аудиро­ванием важно рассмотреть его следующие две разновидности, по-разному соотносимые с самостоятельной работой. Это, во-первых, аудирование диалогической речи, одним из партнеров которой явля­ется сам учащийся, и, во-вторых, аудирование диалогической и монологической речи «со стороны». Первая разновидность аудиро­вания больше соответствует совместной деятельности с учителем, который сам тоже может быть одним из партнеров диалога, стимули­руя своими репликами как слушание, так и ответную реакцию. Вторая разновидность аудирования, предполагающая слушание связных сообщений и маленьких пьес со стороны, может успешно развиваться с помощью самостоятельной работы в ее индивидуаль­ной форме.

Сосредоточимся на второй разновидности аудирования. Здесь аудирование предстает как чисто рецептивная деятельность, которая, как и чтение, заключается в восприятии и переработке инфор­мации; только в данном случае информация поступает не по зри­тельному каналу, а по слуховому. Поэтому самостоятельная работа в аудировании имеет много общего с самостоятельной работой над чтением. И при аудировании важно использовать задания, подсказывающие какие-то моменты содержания, заголовки и невер­бальные сигнальные средства: картинки, схемы, таблицы и т. д., а также привлекать жизненный и языковой опыт учащихся для реше­ния возникающих смысловых и языковых задач. Как и при чтении, на характер аудирования влияет коммуникативная цель: нужно ли в данных обстоятельствах понять аудиотекст полностью или достаточен общий охват содержания.

Важно также иметь в виду и отличия между чтением и ауди­рованием, сказывающиеся на методике самостоятельной работы. Процесс чтения, как известно, можно «задержать», «остановить», вернуться к началу, подвергнуть анализу какое-то трудное место текста. В аудировании в принципе это невозможно: суть аудиро­вания в понимании на слух в момент предъявления аудиотекста, при этом имеется в виду его однократное предъявление. В учебных условиях, однако, когда источником аудирования является звуко­запись, можно, конечно, несколько раз прокрутить пленку, однако при каждом новом прослушивании нужно ставить и решать новую задачу. Поэтому при аудировании, в отличие от чтения, не реко­мендуется предлагать длинные тексты; целесообразно оперировать отдельными смысловыми кусками, которые не перегружают слуховой канал восприятия, выяснить понимание одного куска и только затем двигаться дальше. Не приходится в аудировании сильно рассчиты­вать на языковую и контекстуальную догадку, ибо размышления, анализ, выводимость, сопровождающие эти явления, при аудирова­нии не возможны. Поток речи при слуховом восприятии не будет «ждать», пока завершатся эти аналитические процедуры; при ауди­ровании они должны носить свернутый характер.

Самое главное в процессе самостоятельной работы над аудиро­ванием — развивать слуховую память, создавать ситуацию погруже­ния в иноязычную речь, чему способствуют занятия в лингафонном кабинете и в классе с привлечением TCÖ.

Для развития слуха и расширения возможностей оперативкой памяти полезны упражнения, построенные по типу «снежного кома», с поступательным нарастанием объема текста, при этом каждая последующая его часть вбирает в себя предыдущую, по типу стихо­творения «Вот дом, который построил Джек...». В этом случае создаются условия для динамического повторения. Например:

1. Ihre Mutti heißt Ursula.

2. Ihre Mutti heißt Ursula. Sie ist noch jung.

3. Ihre Mutti heißt Ursula. Sie ist noch jung. Sie ist 30 Jahre alt.

4. Ihre Mutti heißt Ursula. Sie ist noch jung. Sie ist 30 Jahre alt. Sie ist Lehrerin.

5. Ihre Mutti heißt Ursula. Sie ist noch jung. Sie ist 30 Jahre alt. Sie ist Lehrerin. Sie arbeitet in einer Schule.

Сначала это упражнение выполняется на рецептивном уровне: учащийся только слушает эти все увеличивающиеся фразы, в заключение он должен ответить на" вопрос, обнаруживающий его понимание или непонимание, например: Ist Ursula jung? Was ist sie von Beruf?

Пример такого же упражнения на французском языке:

1. Mon frere s'appelle Pierre.

2. Mon frere s'appelle Pierre. II est plus äge que moi.

3. Mon frere s'appelle Pierre. II est plus äge que moi. II а 15 ans.

4. Mon frere s'appelle Pierre. II est plus äge que moi. II а 15 ans. U va ä l'ecole.

5. Men frere s'appelle Pierre. II est plus äge que moi. II a 15 ans. II va ä l'ecoie. II s'interesse ä l'histoire.

Необходимым компонентом этих упражнений является и репро­дуктивная стадия: учащиеся должны проговаривать эти все удли­няющиеся фразы. Проговаривание ничего не меняет в рецептивном характере этой деятельности, но способствует развитию объема опе­ративной памяти и «взаимообмену» между оперативной, кратко­временной и долговременной памятью.

Стимулируют понимание на слух, особенно в условиях самостоя­тельной работы, разного рода введения в основной аудиотекст. Иногда они лишь привлекают внимание к теме и имеют форму рито­рического вопроса типа: Werden wir heute eine Reise nach Berlin machen? Da müssen wir uns mit den Sehenswürdigkeiten von Berlin bekanntmachen. Иногда они могут быть более информативными, сообщать, например, предысторию событий, описываемых в основ­ном аудиотексте.

Как и при чтении, учащиеся должны знать, что внимательное прочтение задания выполняет подсказывающую роль. Например: «Прослушайте текст и скажите, о каких проблемах говорит Шрай-бикус» (6-й класс, немецкий язык). Здесь много положительной информации: имя героя — Шрайбикус, его волнуют какие-то пробле­мы, то есть путь к пониманию содержания открыт.

Задания к аудиотекстам могут предъявляться в печатной форме и содержаться в учебнике или даваться непосредственно перед слушанием в звучащей форме.

Следует иметь в виду, что самостоятельная работа при аудиро­вании в ее индивидуальной форме проводится в основном на воспроизводящем и полутворческом уровне; аудирование на творческом уровне происходит обычно в классе под руководством учителя. Самостоятельная работа в аудировании будет протекать успеш­но, если учащийся сможет:

— настроиться на целенаправленное слушание;

— внимательно прочитает (прослушает) и осмыслит задание;

— вслушается во введение;

— сосредоточенно прослушает аудиотекст;

— проверит степень своего понимания по предложенному зада­нию или тесту; если показатели недостаточно высоки, надо прослу­шать аудиотекст еще раз и выполнить задание.

Приведем памятку, которой учащиеся смогут руководствоваться при самостоятельном аудировании.

 

Памятка № 4

1. Выполни фонетическое упражнение перед прослушиванием текста: повторяй за диктором слова и словосочетания из аудио-текста, который тебе предстоит прослушать.

2. Прослушай (или прочитай) задание, которое тебе надо будет выполнить после первого и последующего прослушивания.

3. Прослушай введение к аудиотексту и продумай, что ты из него узнал.

4. Прослушай внимательно аудиотекст, старайся понять смысл, игнорируя незнакомые слова. Помни: события, факты и идеи обычно характеризуются в тексте с разных сторон, поэтому можно понять их смысл, даже если не все слова известны.

5. Выполни первое задание.

6. Прослушай текст еще раз и выполни остальные задания.

7. Прослушай текст в третий раз, чтобы подготовиться к ответу на вопрос: «О чем здесь рассказано? Кому может быть интересен этот рассказ? Понравился ли он тебе?»

Перейдем к рассмотрению места самостоятельной работы в свя­зи с говорением.

Самостоятельная работа, как уже было сказано, распространя­ется на подготовленную речь, которая соотносится с воспроизводя­щим и полутворческим уровнями. Овладение подготовленной речью является обязательной предпосылкой неподготовленной речи.

В ходе самостоятельной работы происходит переработка и орга­ничное соединение уже усвоенного учащимися материала с мате­риалом, который еще предстоит усвоить и который черпается из текстов, упражнений, словников и т. д., т. е. из всего того, что может выполнить роль опор для построения собственного выска­зывания. При этом нужно сказать о роли внешних опор, которые учащиеся сами выбирают, упорядочивают; в результате манипуля­ций с ними происходит их полное усвоение, а затем перенесение во внутренний план. Опорами могут служить слова-денотаты, отно­сящиеся к данной предметной области (лексические таблицы), словосочетания, т. е. то, что принято называть «ключевыми словами», тексты, а также рисунки, схемы, таблицы.

Особую роль при построении высказывания выполняет тексто­вая опора, которая может предлагаться в виде печатного текста или аудиотекста. Естественно, что тексты, служащие опорой для подготовки устного высказывания, отличаются от текстов, пред­назначенных для понимания содержательно-смысловой информации при чтении. Первые характеризуются тем, что представляют собой образец для построения собственного текста по аналогии с данным. Так, текст „Wowa Nowikow erzählt" (б-й класс, немецкий язык), в котором мальчик рассказывает о своем классе, может служить образцом для построения аналогичных высказываний от своего ли­ца или от лица взятой на себя роли.

Этому же призваны служить тексты тематического характера, например: «Зимние каникулы», «В библиотеке», «Москва — город-герой», «Города-побратимы».

Для того чтобы учащиеся могли построить собственные тексты, нужно воспитать у них отношение к тексту-образцу как источнику ценной информации, из которого он может взять нужный лексико-грамматический материал, способы его связи, общую структуру. Одновременно нужно развивать умение преобразовывать текст-об­разец в соответствии с собственными речевыми намерениями. Это требует от учащегося в ходе самостоятельной работы наряду с вос­произведением текста осуществления ряда преобразовательных про­цедур, как-то: подстановки, расширения, сокращения, трансфор­мации.

Покажем самостоятельную работу учащихся по подготовке уст­ного высказывания с использованием текстовых опор отдельно в связи с монологической и диалогической речью.

При подготовке монологического высказывания на основе текста „Wowa Nowikow erzählt" могут быть использованы почти все из названных процедур. Приведем этот небольшой текст полностью, чтобы был ясен ход работы над ним на пути к превращению его в «свой» текст.

 


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 922. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.052 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7