Wowa Nowikow erzählt

 

Ich bin jetzt 12 Jahre alt. Ich besuche die Klasse 6a. In unserer Klasse lernen 36 Schüler. In der Klasse sind 20 Jungen üfid 16 Mädchen. Alle sind Pioniere. Alle Schüler lernen fleißig. Ich lerne auch gut.

In unserem Klassenzimmer stehen 19 Tische und 38 Stühle. Hier stehen auch 4 Bücherschränke und ein Tisch. Auf den Fenster­brettern sind Blumen.

Воспроизводящий уровень предполагает перевоплощение уча­щихся в Вову и, следовательно, рассказ о его классе от его имени. Затем начинаются трансформации текста: учащиеся рассказывают о своем собственном классе, при этом им может понадобиться материал для подстановки, чтобы передать данные, касающиеся класса, в котором они учатся, например: die Klasse 6b, in unserer Klasse, 38 Schüler. Подстановка может осуществляться по памяти или под­бираться из опор, предлагаемых учителем или авторами УМК-Далыне происходят изменения ситуации, сопровождаемые расши­рением, преобразованием лица, числа, времени действия и т. д. На основе выше приведенного текста может быть предложено под­готовить самостоятельно следующие ситуации:

— «Ты — учительница немецкого языка нашего класса, расска­зываешь своему зарубежному коллеге о своем классе».

— «Ты — учитель математики, выступая на педсовете, харак­теризуешь наш класс».

— «Ты — классный руководитель, даешь характеристику наше­му классу на родительском собрании».

Помимо исходного текста на этом уже полутворческом уровне учащимся могут понадобиться дополнительные опоры, соответст­вующие их новой роли, в частности: in meiner Gruppe, так как на уроках иностранного языка класс делится на группы, „Fünfen", „Vieren", „Dreien", „Zweien" bekommen, gern (nicht) haben, чтобы можно было более точно охарактеризовать отношение учащихся к занятиям (в тексте сказано Alle lernen fleißig, что не всегда соответствует действительности) и т. д.

Операция сокращения предполагает выбор из текста информа­ции для освещения какой-то одной стороны его содержания. Сокра­щение — очень важная процедура при использовании текста в ка­честве опоры будущего высказывания, особенно когда учащимся для выражения мыслей не нужно опираться на несколько текстов.

Помимо опор при подготовке высказывания учащиеся могут воспользоваться также и памяткой.

 

Памятка № 5

(Для самостоятельной подготовки монологического высказывания)

 

1. Представь, о чем ты будешь говорить, и составь план своего высказывания.

2. Прочитай текст (тексты) на нужную тебе тему.

3. Выдели из текста (текстов) материал — слова, словосочета­ния, предложения, нужные для твоего высказывания; соотнеси его с пунктами плана.

4. Вспомни, какой еще языковой материал ты сможешь исполь­зовать в своем высказывании, и припиши его.

5. Сделай преобразования, необходимые для передачи твоего замысла.

6. «Прорепетируй» свое высказывание, пользуясь построенной тобой программой.

Самостоятельная работа может также повысить эффективность обучения диалогической речи. Здесь тоже в основе текстовая опора, а формой самостоятельной работы, наиболее под­ходящей для овладения диалогической речью, является работа в парах.

При овладении диалогической формой общения главным явля­ется обучение реплицированию. Это значит, что учащиеся-собесед­ники должны в равной мере проявлять речевую инициативу: начи­нать разговор, «проталкивать» его, заканчивать. При этом они должны строить свои реплики в соответствии с лингвистическими нормами диалогической речи. Диалог возникает в ситуации обще­ния; ситуация общения обычно «на равных» вторгается в диалоги­ческую речь собеседников, обусловливая эллиптический характер его реплик.

Непосредственность общения диктует широкое использование эмоционально-модальной лексики, отражающей отношение собе­седников друг к другу, к предмету разговора, их настроение. (Под­робнее об этом см. в главе V, § 3.)

При обучении диалогу, в котором так тесно переплетаются лингвистическое и психологическое начала, особую роль приобре­тает текст-образец, в котором эти особенности представлены в естественном единстве. Основное направление самостоятельной ра­боты заключается в том, чтобы выявить эти особенности диалога и присвоить их. Диалог-образец может подаваться для восприятия на слух, т. е. учащиеся прослушивают его для чтения и для слухового и зрительного восприятия одновременно. Предпочтитель­но начинать с восприятия на слух, так как живая интонация и выразительность речи создают общий коммуникативный контекст, являющийся отправным моментом для дальнейшего понимания. Например, явной становится радость одного из участников разго­вора или недовольство другого. После такого вхождения в ситуа­цию учащиеся работают над усвоением диалога-образца уже с привлечением печатного текста. Задания должны быть построены таким образом, чтобы провести учащихся от воспроизводящей к полутворческой деятельности, что создает условия для твор­ческой деятельности под руководством учителя и при его участии.

Проиллюстрируем принципиальный ход самостоятельной рабо­ты над диалогической речью на основе диалога-образца,,Olja ruft Wowa an" (8-й класс, немецкий язык). В этом разговоре по теле­фону Оля просит Вову пойти с ней в магазин, чтобы кое-что купить для предстоящей поездки. В нем выпукло представлены все особен­ности, присущие диалогу:

обращенность, разговорные клише зачина: Hallo, Wowa; Guten Tag;

стимулы для продолжения разговора: Kommst du mit? и его концовка: Bis bald;

эллиптические конструкции:

— Hast du schon den Koffer gepackt?

— Noch nicht;

выражения, передающие отношение друг к другу и к предмету речи:

— Schön, daß du anrufst. Wenn du nichts dagegen hast...

Приведем задания, организующие самостоятельную работу уча­щихся над этим диалогом:

1) Прослушайте диалог и ответьте на вопрос: о чем в нем идет речь, кто действующие лица этого разговора по телефону?

2) Прослушайте диалог с опорой на печатный текст и ответьте на вопрос: Wovon ist hier die Rede?

3) Выпишите из диалога его особенности, проверяя друг друга.

4) Прочитайте диалог по ролям как можно выразительнее.

5) Воспроизведите его по памяти, т. е. разыграйте его.

6) Разыграйте новый диалог. При этом учащиеся берут на себя другие роли и говорят на другие темы, например: приглашают на каток, в кино, спрашивают о домашнем задании и т. д.

Приведем соответствующую памятку для учащихся.

 

Памятка № 6

(Для самостоятельной парной работы над развитием диалогической речи)

1. Прослушай диалог, чтобы выяснить, о чем в нем идет речь, выдели его участников, распредели роли между собой.

2. Прочитай диалог, одновременно слушая его и проговаривая за диктором свою роль.

3. Выдели из диалога его характерные особенности: слова, на­чинающие разговор, помогающие его развивать и закончить; обра­щения, а также слова, передающие отношение друг к другу его участников и к тому, о чем они говорят.

4. Разыграй диалог, опираясь на текст.

5. Разыграй диалог по памяти.

6. Разыграй диалог в несколько измененной ситуации (ситуа­ция может быть подсказана учителем или описана в учебнике).

Кроме текста и в сочетании с ним используется в качестве опоры несвязный «строительный» материал: слова, словосочетания, рече­вые клише и фразы, характерные для диалогической речи, по типу тех, что предлагаются в книге для учителя к учебнику немецкого языка для 7-го класса и Everyday Sentences в английских учебни­ках для 6—7-го классов. Эффективной опорой является также тематический словарь, организованный по темам и в функциональ­но-смысловые таблицы (ФСТ). Последние особенно эффективны для самостоятельной подготовки связного высказывания, так как они подсказывают предмет речи (о чем говорить) и дают вариатив­ные средства выражения, что позволяет ученику придать своему высказыванию индивидуально-личностный характер[74].

В ходе самостоятельной работы над подготовленной речью не­обходимо использовать оба вида опор: текстовую опору и несвязный «строительный» материал. Только в этом случае у учащихся сфор­мируется подход к построению коммуникативно-направленных и исчерпывающих ситуацию высказываний.

 

Памятка № 7

(Для самостоятельной подготовки устного высказывания на основе опор)

1. Представь, что ты хочешь сказать по данной теме/ситуации, и спланируй свое высказывание.

2. Подбери к каждому пункту плана соответствующие языко­вые средства: слова, словосочетания, предложения из данных в учебнике и по памяти.

3. Скомбинируй этот материал для передачи своего замысла (помни при этом о времени, лице, числе и т. д.).

4. Представь себе конкретных слушателей и, обращаясь к ним, произнеси свое высказывание.

Рассмотрим место самостоятельной работы при обучении пись­му. Обучение письму не входит в цель обучения иностранному языку в средней школе. Однако благодаря взаимодействию в нем множества анализаторов, активизирующих учебный процесс, оно является эффективным средством обучения. Письмо используется во всех «точках» учебного процесса: в усвоении языкового мате­риала, в развитии важнейших речевых умений, какими являются говорение и чтение.

Следует подчеркнуть при этом, что большой удельный вес пись­ма приходится на самостоятельную работу. Это определяется тем, что сам акт письма происходит замедленно, с включением элемен­тов анализа, пересмотра и коррекции своих действий, поэтому оно занимает много времени и его приходится выносить за пределы урока. Мы остановимся здесь только на тех сторонах этой сложной деятельности, которая осуществляется самостоятельно учащимися.

Овладение техникой письма — его графикой, каллиграфией и ор­фографией — приходится на начальный и частично на средний эта­пы обучения и происходит, главным образом, под руководством учителя, в поле зрения которого в основном буквы и буквосочета­ния, не имеющие аналога в родном языке учащихся. Учитель дает образец, объясняет особенности графики и каллиграфии; трениро­вочные упражнения выполняются в виде самостоятельной работы воспроизводящего уровня в классе и дома; учащиеся «набивают себе руку» в связи с новым иноязычным кодом, подражая образцу и осуществляя списывание с подчеркиванием или выписывание трудных графем и орфограмм.

Далее следуют упражнения графемно-орфографического харак­тера, которые направлены на усвоение лексико-грамматического материала, и, таким образом, графические и орфографические навы­ки развиваются и совершенствуются в ходе решения других задач. Эти упражнения в письменной форме являются обязательным ком­понентом самостоятельного домашнего задания. Приведем несколь­ко примеров:

— Напишите, о чем спросил учитель детей.

— Прочитайте предложения, вставьте вместо пропусков подхо­дящие по смыслу слова, данные под чертой, проверьте себя по ключу.

Учащиеся признаются, что они с большим «уважением» отно­сятся к письменной части домашнего задания, так как она оставля­ет определенный след выполнения, и поэтому они обычно начинают домашнюю работу с формального выполнения его письменной части и иногда этим и ограничиваются.

Дело учителя создать точную установку на домашнее задание, объяснив учащимся, что домашнее задание не самоцель, а средство запоминания лексико-грамматического материала и развития на его основе соответствующих навыков, являющихся, в свою очередь, органичным компонентом всех речевых умений. Письменная часть домашнего задания должна, следовательно, подготовить учащихся к устному ответу на уроке, демонстрирующему наличие навыков. На уроке учитель должен реализовать эту установку; тетрадь с вы­полненным упражнением может служить лишь временной опорой. В связи с этим положением учащимся может быть предложена следующая памятка.

 

Памятка № 8

(Для письменного выполнения домашних лексико-грамматических упражнений)

1. Прочитай задание и определи, в чем его суть.

2. Если задание предполагает подстановку или ответ на вопрос, припомни (выясни, уточни) значение требуемого языкового явле­ния.

3. Установи его грамматические формы, обрати внимание на порядок слов. (Если забыл, как образуются грамматические формы, то обратись к словарю и грамматическому справочнику.)

4. Письменно вставь данное языковое явление в предложение (или при ответе на вопрос), придав ему сначала соответствующую производную форму.

5. Прочитай полученное предложение.

6. Произнеси его без опоры на запись.

Большое место среди письменных упражнений занимают разно­образные диктанты, выполняющие тренировочную и контролирую­щую функции: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой и само­диктант. Только последний вид, как это вытекает из названия, вы­полняется учащимися самостоятельно. Материал для самодиктанта составляет обычно все то, что задается на дом для заучивания наизусть: стихотворный материал и прозаические речевые образцы. Учащийся должен «вглядеться» в текст, проанализировать его ор­фографию и выявить лексико-грамматические трудности, выучить наизусть, а затем записать, диктуя себе самому. Полученный текст нужно сверить с оригиналом, который является ключом; если есть расхождения, то надо их проанализировать и затем повторить са­модиктант. В результате самодиктант становится эффективным сред­ством тренировки и самоконтроля.

Самостоятельная работа в письменной речи связывается обычно с подготовкой устного высказывания. В этом случае учащийся запи­сывает план высказывания, составляет его программу, подбирая соответствующие опоры, т. е. производит запись, которая поможет ему логично, информативно, достаточно развернуто и в соответст­вии с языковой нормой построить свое высказывание. Создание записи — это чрезвычайно продуктивный процесс. Составление пла­на-программы в письменной форме — это особенно действенная опора запоминания и усвоения в целом (подробнее об этом см. в главе V, § 5 «Обучение письму»).

Письменные задания помогают также учащимся глубже понять содержательно-смысловую сторону текстов при чтении. Сюда отно­сится цитирование в письменной форме типа: «Напишите, какая подробность в начале рассказа указывает на то, что главный герой был участником второй мировой войны» (10-й класс, английский язык). Или: «Выпишите из текста предложения, которые характе­ризуют важнейшие этапы жизни Ганса Эйслера» (8-й класс, не­мецкий язык).

Кроме того, в этой же связи могут быть упомянуты различные формы компрессии текстов, осуществляемые учащимися самостоя­тельно в письменной форме, имеются в виду аннотации, рефераты, рецензии и резюме.

Приведем памятку, которая поможет учащимся при самостоя­тельной работе.

 

Памятка № 9

(Для письменной компрессии текста в ходе самостоятельной работы)

После того как был прочитан текст и в целом понят, можно приступить к составлению «своего» текста на его основе.

1. Читай текст по абзацам, выделяя в каждом из них предложе­ние, в котором заключена главная мысль абзаца, и выпиши его.

2. Проведи сокращения внутри выделенных предложений за счет второстепенных слов, т. е. слов и словосочетаний, лишь уточняю­щих основное.

3. Соедини полученные предложения в единый текст, предусмот­рев при этом соответствующие способы связи: личные, указатель­ные и притяжательные местоимения, союзы и союзные слова и т. д.

4. Придай записи форму в зависимости от того, пишешь ли ты аннотацию, реферат, рецензию или резюме.

Наконец, целесообразно побуждать учащихся к самостоятель­ному ознакомлению с языковым материалом. При этом они могут самостоятельно выявить особенности лексико-грамматического ма­териала и осуществить начальные шаги тренировки, чтобы затем под руководством учителя завершить тренировку и приступить к практике в речи.

Возникает вопрос: какой языковой материал (понятно, что не весь), где и когда может стать предметом самостоятельной работы? Это зависит от характера самого языкового материала, от уровня подготовки класса и от ступени обучения. Материал, не имеющий аналога в родном языке, должен, конечно, объяснять сам учитель, в слабом классе также учитель знакомит учащихся с языковым ма­териалом. Естественно предположить, что объем самостоятельной работы на начальном этапе минимален; можно говорить лишь о некоторых элементах этой работы. Устная основа и устное опере­жение накладывают на нее ограничение. По мере перехода учащих­ся из класса в класс объем самостоятельной работы возрастает. Максимальным он должен быть на старшем этапе. Учитывая боль­шую активизирующую роль самостоятельной работы, рекомендует­ся регулярно отсылать учащихся среднего и особенно старшего этапов к справочной литературе и к самостоятельному приобрете­нию знаний.

Выше уже были указаны источники информации, находящиеся в распоряжении учащихся и доступные по форме и содержанию. Специально проведенное наблюдение показало, что, пользуясь эти­ми источниками, учащиеся не всегда видят нужную лингвистиче­скую информацию. Когда, например, учащимся было предложено ознакомиться по справочнику с инфинитивными оборотами в не­мецком языке, то большинство из них не заметило ни основных "дифференцирующих признаков, свойственных этим оборотам, ни способа обособления инфинитивного оборота запятой, ни порядка слов внутри этого оборота, ни частичку zu в глаголах с отделяемой приставкой, хотя вся эта информация содержится в тексте спра­вочника и проиллюстрирована соответствующими примерами.

Чтобы учащиеся успешно пользовались справочным аппаратом УМК, нужно направлять их поиск, и в этом большую помощь ока­жут наводящие вопросы (см. с. 231).

Так, в связи с самостоятельным знакомством по граммати­ческому справочнику с немецким сложноподчиненным предложе­нием в 7-м классе может быть предложена следующая серия наво­дящих вопросов:

1. Каким образом осуществляется связь придаточного предло­жения с главным?

2. Что характерно для порядка слов в придаточном предложе­нии? (Определите место союза/союзного слова, подлежащего, ска­зуемого.)

3. Как располагаются части сказуемого, если оно состоит из двух слов?

4. Отделяется ли отделяемая приставка в придаточном предло­жении?

5. Каков порядок слов в главном предложении, стоящем после придаточного?

Чтобы предотвратить чрезмерное внимание к форме и уберечь учащихся от формализма, важно сразу же побудить их к работе с текстом, в котором они смогут проследить за «жизнью» данного явления в связном смысловом целом.

Наводящие вопросы могут направить самостоятельную работу и над словарем. Обращаясь к словарю в процессе речевой деятель­ности, учащиеся часто не фиксируют внимание на способах связей слов в соответствии с их смысловой совместимостью и на грамма­тической форме слов. Это отрицательно сказывается на речи. По­этому целесообразно непосредственно перед выполнением речевых упражнений с помощью наводящих вопросов сконцентрировать вни­мание учащихся на этих моментах. Так, перед выполнением рече­вого задания: дать совет, какие достопримечательности следует посмотреть в Веймаре,— учащимся можно предложить следующие наводящие вопросы:

— Какие дополнения, означающие достопримечательности, мож­но подобрать к глаголам: besichtigen, empfehlen...?

— Какие определения можно подобрать к следующим словам: das Denkmal, das Wohnhaus, das Gartenhaus, die Freundschaft?

— Какие предложные группы можно образовать со следующи­ми словами: seine Lebzeiten (zu seinen Lebzeiten — при жизни),

das Schaffen, das Gartenhaus?

— Какие устойчивые сочетания образуются со словами: der Eindruck, der Abschied (den Eindruck machen, den Abschied nehmen)?

Предварительное ознакомление с языковым материалом на осно­ве наводящих вопросов — отправной момент для самостоятельной тренировки. Дидактическим средством, направляющим тренировку учащихся, являются задания к упражнениям, они точно подсказы­вают учащимся программу их действий, что в итоге должно обеспе­чить возникновение навыка. Приведем пример заданий в связи с тре­нировкой учащихся в образовании и употреблении формы past continuous в английском языке:

— Послушайте, прочитайте, сравните: We are walking home. We were walking home when the rain began.

— Прочитайте и дайте русские эквиваленты выделенным сло­вам: I was watching a TV concert at 5 o'clock.

— Прочитайте и выберите предложения с past continuous; при выполнении этого упражнения пользуйтесь схемой на с.....

— Прослушайте, прочитайте и разыграйте диалог, содержа­щий past continuous:

— What were you doing at 5 o'clock yesterday?

— I was doing my homework.

— Was your sister learning her lessons?

— No, she wasn't. She was helping Mother to wash the dishes.

Последнее упражнение является конечным звеном самостоятель­ной тренировки учащихся индивидуально и в парах; дальше работа продолжается в классе под руководством учителя, который приме­няет стимулы, побуждающие учащихся к использованию данного языкового явления в упражнениях речевого характера.

Самостоятельная работа непременно предполагает самоконтроль, который является высшим показателем владения иностранным язы­ком, залогом его дальнейшего совершенствования.

Самоконтроль означает способность учащегося к критической оценке своих знаний и действий, проявляющейся по его собствен­ной инициативе. Она развивается по мере овладения языком и про­ходит развитие от ее внешней, осознаваемой формы — к внутренней, автоматической. При внешнем самоконтроле происходит сличение воспринимаемого или воспроизводимого учащимся с эталоном, со­держащимся в объективном источнике информации, т. е. в справоч­нике, словаре и т. д. В результате сличения при выявлении откло­нений предпринимается самокоррекция. Самостоятельная работа с ее возможностями активизировать учение способствует развитию внешнего самоконтроля. Задания, наводящие вопросы, памятки и опоры ведут к расчленению целого, что дает возможность сосре­доточить произвольное внимание на существенных признаках и в конечном итоге ведет к пониманию целого. К тому же учащийся может по мере необходимости вернуться к источнику информации, чтобы найти подтверждение правильности своих усилий. Это укреп­ляет и расширяет фонд эталонов и отрабатывает механизм сли­чения.

Кроме того, внешний контроль создает комфортную атмосферу, так как учащийся на всем протяжении самостоятельной работы получает подтверждение (или опровержение) правильности своих действий, что вселяет уверенность и мотивирует дальнейший ход работы. Так, при усвоении упомянутых выше сложноподчиненных предложений по немецкому языку самоконтроль включается с са­мого начала самостоятельной работы. Найдя в тексте справочника конкретный ответ («Каким образом осуществляется связь прида­точного предложения с главным?» — «Придаточное предложение присоединяется к главному при помощи союзов и союзных слов»), учащийся может спокойно переходить к следующему вопросу. При помощи тех же наводящих вопросов, которые позволяют увидеть дифференцирующие признаки языковых явлений, учащийся потом легко ориентируется в связном тексте, содержащем данные явле­ния: у него складываются смысловые связи, присущие тексту, а это еще одно подтверждение правильности его действий при самостоя­тельном ознакомлении с данным языковым фактом. Такая же внеш­няя самооценка проявляется и при оперировании опорами и зада­ниями, например: «Напишите, какая подробность в начале рассказа указывает на то, что главный герой был участником второй мировой войны», т. е. здесь указано место, где может быть найден ответ. Особо эффективны для внешнего самоконтроля тестовые зада­ния множественного выбора, несущие в одной из альтернатив эта­лон для сличения. Например, тест множественного выбора к тексту "Jane Eyre" (6-й класс, английский язык):

Who was Jane Eyre?

a) Mr Reed's eider daughter.

b) Mr Reed's niece.

c) Mr Reed's cousin.

d) Mr Reed's distant relative.

Или к тексту „Erwin Geschonneck" (10-й класс, немецкий язык):

Wo und wie erlebte Erwin Geschonneck das Ende des II. Welt­krieges?

a) Er war in der Emigration in der Sowjetunion und spielte in klassischen und in modernen sowjetischen Theaterstücken.

b) Er war an der Front und kämpfte gegen Faschisten.

c) Er wurde auf das Schiff „Cap Arcona" gebracht, das stark bombardiert wurde; nur durch ein Wunder rettete er sich.

d) Er wurde aus dem Konzentrationslager Neuengamme frei­gelassen und konnte in seine Heimat zurückkehren.

Учащиеся будут вчитываться в текст, пока не найдут в нем идею, факт, соответствующий одной из альтернатив теста, что будет однозначно свидетельствовать о правильности понимания.

К средствам внешнего самоконтроля относятся ключи и тесты для само- и взаимопроверки говорения, широко представленные в УМК по немецкому языку. При этом нужно иметь в виду, что ключи выполняют роль эталона при сличении, а тесты развивают механизм сличения. Полагаем, что подобные тесты целесообразно использовать по всем языкам, изучаемым в средней школе[75].

Внешний самоконтроль — атрибут самостоятельной работы — выступает в учебном процессе в единстве с контролем учителя, который также является внешним. Их использование в совокупно­сти способствует развитию внутреннего автоматического контроля, благодаря которому учащиеся могут сосредоточить все свои по­мыслы на содержательно-смысловом плане речи; пользование же языковым материалом контролируется при этом автоматически, как это происходит и в родном языке. В условиях общеобразователь­ной школы можно говорить лишь о развитии элементов внутреннего самоконтроля. Однако стремление к его развитию должно всегда присутствовать при обучении иностранному языку, и самостоятель­ная работа помогает этому развитию на элементарном уровне.

Подводя итог рассмотрению самостоятельной работы учащихся, следует подчеркнуть, что ее целенаправленное систематическое проведение способствует формированию прочных учебных умений. Кон­кретные задания, памятки, наводящие вопросы, опоры, ключи — совокупность дидактических средств управления самостоятельной работой — призваны воспитать у учащихся рациональный и резуль­тативный подход к приобретению знаний и к развитию на их основе речевых умений. Так, памятка задает направление и последователь­ность подготовки заданий по аудированию, говорению, чтению и письму. Наводящий вопрос и задания к упражнениям стимулируют развитие языковой «бдительности», способствуют включению ин­теллектуального внимания учащихся. Опоры обеспечивают учащих­ся средствами выражения мыслей с нужной полнотой и глубиной, они позволяют оформить высказывание в соответствии с коммуни­кативным замыслом и понять воспринимаемые сообщения на слух или при чтении.

Самостоятельная работа должна проводиться в тесном единстве с классной работой под руководством учителя и вытекать из нее. Фактически самостоятельная работа и деятельность под руководст­вом учителя имеют одну цель — обучение коммуникативно ориен­тированной речевой деятельности, но они находятся как бы в раз­ных регистрах: функция самостоятельной работы — подготовка к осуществлению этой цели, совершаемая «за занавесом», даже если она происходит на уроке; работа с учителем — это общение «на сцене». Чем результативнее осуществляется самостоятельная рабо­та, тем больше можно рассчитывать на успешное выполнение комму­никативных задач под непосредственным руководством учителя.

Большой КПД самостоятельной работы должен быть принят во внимание методическим объединением учителей иностранного языка школы, района. Им следует ответственно подойти к выделе­нию содержания, к разработке методики и организация самостоя­тельной работы. Методобъединение школы должно определить конк­ретно по классам:

— что следует включить в самостоятельную работу;

— к каким источникам информации следует отсылать учащихся в каждом конкретном случае (наряду с материалами УМК в каби­нетах должен накапливаться специальный материал для самостоя­тельной работы);

— какие дидактические средства следует применять для более точного управления самостоятельной работой, какие формы внеш­него контроля использовать;

— как сочетать самостоятельную работу с совместной работой учителя.

Если придать самостоятельной работе системный характер, то это несомненно будет способствовать прочному усвоению изучае­мого иностранного языка учащимися в единстве с развитием прие­мов учебного труда.