А, С. Пушкин
Пушкину же принадлежит вывод: <«...> воспитание, или, лучше сказать, отсутствие воспитания, есть корень всякого зла» (221, т.П, стр.43). А.С.Макаренко говорит уже прямо о потребностях: «Глубочайший смысл воспитательной работы и в особенности работы семейного коллектива заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей <...»> (166, стр.38). Профессор Г.М. Коган множеством примеров обосновывает следующий вывод: <«...> в человеке могут быть выработаны различные умения <...>. Уменье хотеть - тоже дело наживное» (128, стр.125-126). То, что профессор Коган называет «уменьем хотеть», есть следствие потребности, или доминанты, по А.А. Ухтомскому. Он говорил: «Если вы хотите поддерживать один и тот же вектор на одной и той же высоте, нужно все время, я бы выразился, воспитывать данную доминанту, тщательным образом обихаживать ее, следить за тем, чтобы она не перевозбуждалась, не перешагнула известной величины, а все время соответствовала бы текущим условиям в центрах, с одной стороны, и в окружающей обстановке - с другой» (286, стр.93). Требования А.А. Ухтомского и условия, на которые он указал, изучены и практически проверены А.И. Мещеряковым. Работа со слепоглухонемыми детьми принудила его к этому. Вот некоторые из его выводов: «Для овладения способом действия необходимо, чтобы действия были направлены на удовлетворение потребностей индивида. Направленность предметных действий на удовлетворение имеющихся потребностей - развитие их, формирование новых потребностей - необходимое условие активности индивида» (188, стр. 301). «Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрослый начинает сам выполнять за него нужное действие. Активность легко угасает также и в том случае, когда она не подкрепляется достижением цели, что на первом этапе обычно и бывает при отсутствии достаточно оперативной помощи взрослого. Тут и то плохо, и другое - плохо: и слишком много помогать, и слишком мало помогать. Помощь взрослого должна быть строго дозирована; она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут полезный результат» (254, стр.14). «Вот как обучалась вставать на ноги из положения сидя слепоглухонемая ученица. Взрослый помещал свои руки подмышки девочки и начинал ее поднимать. Первое время активность ребенка отсутствовала. Поднятие туловища осуществлялось усилиями взрослого при полной пассивности ребенка. При повторении этого действия взрослый намеренно постепенно замедлял свои движения, ослабляя усилия. Подъем все больше и больше осуществлялся усилиями ребенка. И, наконец, взрослому достаточно было поместить свои руки подмышки ребенка, как ребенок начинал подниматься на ноги. Для развития ребенка здесь происходит событие необычайной важности» (254, стр.18-19). Трудности, которые удалось преодолеть А.И. Мещерякову, и его поразительные успехи с полной ясностью показывают и возможность воспитания потребностей, и их роль в самом воспитании, и решающую роль дозировки в воспитательных действиях, которые заключаются, в сущности, в выдаче строго определенной информации. Знания не создают потребности - они остаются средствами ее удовлетворения; но только благодаря им потребности трансформируются и, следовательно, только ими можно придать трансформациям определенное направление. Истина не нова. Воспитание всегда выступало в единстве с обучением. Новым является обоснование решающей роли дозировки. «Искусственность, формализм учебного процесса, его оторванность от жизни, от подлинных интересов ребенка» А.И. Мещеряков назвал «самым страшным врагом успешного обучения» (188, стр.52). Безошибочным показателем связи обучения с подлинными интересами ребенка является эмоция. Если вслед за получением информации у человека не возникло никакой эмоции, то это значит, что информация эта либо не нова, либо не коснулась его потребностей; их трансформации, следовательно, не произведет. Ее воспитательное воздействие равно нулю. Поэтому воспитатели во все времена прибегали к эмоции, но в подавляющем большинстве случаев - к эмоциям отрицательным, то есть - к наказаниям. Наказание и следующая за ним отрицательная эмоция претендуют на то, чтобы заменить нежелательные, запрещенные побуждения желательными, поощряемыми. Если бы притязания эти были основательны, то с возрастанием жестокости наказания возрастала бы и успешность замены одних потребностей другими. Но они не основательны. Эмоция не создает и не заменяет одну потребность другой - она конкретизирует, а для этого и трансформируют действующую потребность - и только. Отрицательная эмоция сокращает притязания, вследствие которых она возникла, но самих этих притязаний ликвидировать не может - она побуждает искать новые пути их более скромного, частичного хотя бы удовлетворения. Поэтому наказание бессильно перед желаниями, побуждениями, притязаниями, интересами и потребностями; оно сокращает поле их распространения и выбор средств их удовлетворения, причем сама сохраняющаяся потребность с приближением цели, может быть, даже возрастает, обостряется. Этим активизируются поиски новых путей ее удовлетворения. Поэтому наказание и отрицательные эмоции, если и служат воспитанию потребностей, то только с негативной стороны - как расчистка поля для деятельности положительных эмоций, трансформирующих потребность в направлении отдаленных целей и удовлетворения все более глубинных, сущнос-тных, близких к исходным нужд человека, нужды эти естественны, законны и потому не могут быть вредны ни индивиду, ни обществу, к которому он принадлежит. В этой опоре на положительные эмоции - на радость, сопровождающую узнавание, понимание и приобретение умений - основа дозировки информации, основа основ всякого успеха в воспитании потребностей и главная трудность практики этого воспитания. Проще, легче пользоваться наказанием, предохраняя стихийное, самопроизвольное развитие и трансформации потребностей от чрезмерных извращений. А.И. Мещеряков должен был не предохранить от естественного, но вредного роста, а растить в условиях, при которых без помощи воспитателя рост вовсе не происходил бы, это и привело его к выводу о решающей роли точной дозировки информации. Информационная теория эмоций подтверждает закономерность этого вывода и указывает практический путь его применения. Роль положительных эмоций в самых общих чертах угадывалась и раньше. А.С. Пушкин писал П.В. Нащокину в 1834 г.: «Говорят, что несчастье хорошая школа: может быть. Но счастье есть лучший университет» (222, т.8, стр.315). Стремление к удовольствию, к радости, к наслаждению и счастью едва ли существовало бы, если бы оно не служило жизни - ее развитию и распространению на Земле. Любопытно, что подобно тому, как. естественно протекает развитие потребностей в онтогенезе - от ближайших целей к все более отдаленным, - подобно этому К.С. Станиславский рекомендовал строить работу над ролью в театральном искусстве. А именно: от простейших физических действий - к сверхзадаче образа. От целей ближайших, в данный момент достижимых, предметных, физических, к целям - задачам - все более и более значительным. По эпизодам, картинам и актам пьесы, вплоть до сверхзадачи, венчавшей всю работу в целом и решающей ее художественную ценность. На предложенном пути предварительные, лишенные ясной определенности мечтания сопоставляются с вполне реальными условиями среды и возможностями человека-артиста, и воплощение мечтаний начинается с осуществления простейших действий. По мере их освоения, они превращаются в средства, в «приспособления». Так сознание готовит почву для расширения деятельности сверхсознания тем, что, осваивая все более сложные, длительные и трудные способы, передает их исполнение подсознанию. Переоценить работу сознания здесь невозможно именно потому, что оно - и только оно! - расширяет сферу деятельности сверхсознания - ставит перед ним вопросы, на которые само не находит ответа - и тем дает твердые основания для его успешной работы. Подобно этому в реальной жизни невозможно переоценить значение воспитания потребностей человека путем информации, знания, потому что потребности - и только потребности - играют решающую роль во всем, что делает каждый реальный человек, чем он озабочен и что он чувствует. Потребность нельзя создать, но ее можно трансформировать воспитанием, а в трансформациях потребностей всегда трудным, но единственно непосредственно управляемым звеном является информация. Но информация усваивается и превращается в знания, не минуя эмоции, которая указывает на соответствие ее субъективным потребностям и возможностям воспитуемого - его предынформированности. Человек узнает и понимает то и в таком объеме, что ему нужно и что он может узнать и понять - к познанию чего он достаточно подготовлен.
|