Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания.

Идея коллективного воспитания появилась еще в древние времена у египтян, у спартанцев, в замках средневековья, в филантропинах (школах) эпохи Просвещения. Многие педагоги на протяжении всей истории подходили к мысли о необходимости организации детских воспитательных коллективов.

В какой-то мере эту задачу пытался решить швейцарский педагог XVII века Г. Песталоцци. В созданных им приютах он строил воспитание по типу семейного коллектива, в котором царили благожелательные взаимоотношения и постоянная трудовая атмосфера, взаимопомощь.

Теоретически эту проблему выдвигали видные представители социальной педагогики в Германии Пауль Наторп (1854 – 1924) и основоположник так называемой школы действия Вильгельм Август Лай (1862 – 1926). Необходимость коллективного воспитания они связывали со стремлением детей к сотрудничеству и взаимодействию, что, по их мнению, положительно сказывается на их развитии.

П. Наторп, в частности, указывал, что коллектив, с одной стороны, является «элементом», то есть орудием воспитания, а с другой - «целью, к достижению которой должно стремиться воспитание».

В.А. Лай же отмечал, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе коллективной деятельности, и делал вывод о необходимости создания воспитательных детских объединений. Он писал: «Основной педагогический принцип с необходимостью заключает в себе принцип общественного действия, трудового объединения» [10, с.25].

Проблемы детского коллектива начали интенсивно изучаться в отечественной педагогике и психологии в послеоктябрьский период в связи с постановкой задач коллективистских качеств у учащихся, утверждения принципа воспитания в коллективе и через коллектив.

С первых лет создания советской школы одной из центральных её задач было создание самодеятельного сплочённого коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчёркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом…» [17, с.142]. Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал Анатолий Васильевич Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, - писал он, - воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами» [11, с. 45]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В. Луначарский.

Надежда Константиновна Крупская дала всестороннее обоснование преимуществу коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив, как среду развития ребенка, и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. «Только в коллективе, - писала Н. К. Крупская,- может наиболее полно, наиболее ярко развиваться и выявлять себя отдельная личность и взрослого, и подростка. Коллектив не поглощает личности ребенка, но влияет на качество воспитания, его содержание». Н. К. Крупской принадлежат идеи связи детского коллектива с широкой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений, самоуправления в детском коллективе, ею разработаны методические основы организации коллектива.

 

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил Станислав Теофилович Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребёнка. Опыт первых школ – коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.

Особый вклад в разработку теории и практики коллектива внёс Антон Семёнович Макаренко (1888 – 1839). Он создал цельный опыт воспитания «в коллективе», и «через коллектив», проанализировал роль коллектива в своих литературно-педагогических сочинениях.

Идеальным первичным коллективом А. С. Макаренко считал возможным называть только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, и спаянность, и крепость, и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность. Он первым всесторонне обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанного гуманистическими идеями.

Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему прав и обязанностей, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать все лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищённость, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С Макаренко получили в педагогических трудах и опыте Василия Александровича Сухомлинского. Для В. А. Сухомлинского «коллектив - это не какая-то безликая масса. Она существует, как богатство индивидуальностей. Воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом отдельном человеке, какие духовные богатства имеет каждый человек, что он приносит в коллектив, что даёт другим людям, что от него берут люди. Но богатство каждой личности - это только основа полноценной, содержательной жизни коллектива. Коллектив становится воспитывающей силой при наличии такой совместной деятельности, в которой раскрывается высокая идейная одухотворенность труда благородными моральными ценностями». Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и воспитания, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом.

С начала 20-х до 60-х годов ХХ века проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук (в философии, социальной психологии, социологии, юриспруденции). Наиболее заметные работы, посвященные различным аспектам детского коллектива и коллективного воспитания в 20—30-е годы, принадлежали Е. А. Аркнну, В. М. Бехтереву, П. П. Блонскому, А. С. Залужному, Ф. Ф. Королеву, М. М. Пистарху, С. Т. Шацкому и другим. Один из значительных выводов того времени - коллектив «не есть сумма отдельных индивидуумов, а существенно новое явление» (Е. А. Аркин). Интенсивному изучению подвергается проблематика коллектива в социальной психологии. Наиболее известными в изучении психологии детского коллектива становятся научные школы А. В. Петровского (Москва), Л. И. Уманского (Курск-Кострома).

В 60-е и последующие годы прошлого века педагогика детского воспитательного коллектива обогатилась результатами многих исследований, сложились научные школы педагогики детского коллектива - Т. Е. Конниковой (Ленинград), Л. И. Новиковой (Москва).

Основу концепции детского коллектива Т. Е. Конниковой составило положение о том, что коллектив воздействует на личность в меру активности самой личности, точнее, в меру нравственно ценной активности личности.

Л. И. Новикова сформулировала положение о том, что детские воспитательные коллективы представляют собой:

- ячейку общества, в которой складываются ведущие отношения, нормы, ценности, присущие этому обществу;

- социальную микросреду, через которую личность воспринимает все многообразие воспитательного воздействия общества;

- базу накопленного социально ценного опыта деятельности, взаимоотношений, поведения;

- арену реализации школьником своих интересов, способностей, притязаний, социальных ролей, арену его самоутверждения.

В последующие десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л. И. Новикова, М. Д. Виноградова, А. В. Мудрик, О. С. Богданова, И. Б. Первин и др.).

Именно в эти годы была создана методика коллективно-организаторской деятельности, ставшей известной впоследствии как коммунарская методика Игоря Петровича Иванова.

Разработке принципов и методов стимулирования коллективной деятельности посвятили свои исследования Л. Ю. Гордин, М. П. Шульц и другие. Развитию воспитательных функций коллектива и самоуправлению в нём посвящены труды В. М. Кротова, разработке педагогической инструментовке деятельности коллектива – труды Э. С. Кузнецова, Н. Е. Щурковой.

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает коллектив, как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нём принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребёнка он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями [19].

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как:

- массовое, групповое и индивидуальное в коллективе;

- проблема коллективного целеполагания;

- формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива;

- идентефикация и обособление в коллективе в их единстве;

- единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции;

- тенденция развития коллектива как субъекта воспитания и др.

Разработанная в отечественной педагогике теория коллективного воспитания явилась выдающимся достижением мировой педагогической мысли, и дала толчок её дальнейшему развитию, что признаёт мировая педагогика.

Тем не менее, следует отметить, что с вступлением нашей страны на демократический путь развития делались попытки ревизовать наследие А.С. Макаренко как якобы «антидемократическое», проповедующее уравниловку, насилие над личностью, лишающее её индивидуальности. Хотя сам Макаренко никогда не утверждал, что коллектив - всё, а личность - ничто, и много внимания уделял индивидуальной работе, осуществляемой на фоне жизни коллектива и в связи с ней, что, по опыту, действительно делает её более предметной и эффективной. Российская академия образования в 2002 году своим решением подтвердила значимость наследия А.С. Макаренко в новых социальных условиях. Тем более что педагогическая теория коллектива в том виде, в каком она вошла в современность, - это уже результат труда многих педагогов, а опыт Макаренко с успехом используется в Англии, Японии, ФРГ, США и многих других странах.

Так, например, в современной Англии каждая школа ежегодно выпускает для родителей свой проспект, в котором вместе с характеристикой учебно-воспитательного процесса (составом изучаемых предметов, расписанием занятий, квалификацией учителей, условиями оплаты за обучение и т.д.) довольно подробно раскрывается положение об осуществлении воспитания детей в духе коллективизма. «Мы стремимся приучать детей к коллективному сотрудничеству - это развивает у них умение заботиться о других. Это закрепляет в каждом ребёнке положительную самооценку по мере того, как он испытывает уважение со стороны своих товарищей за личный вклад в общее дело» [16, с.128]. Заключённые в коллективе большие педагогические возможности делают его могучим и ничем не заменимым средством воспитания. Чем же это обусловливается?

Первое: тенденциями общественного прогресса. Дело в том, что стремление общества к обеспечению большей свободы и личного достоинства, так или иначе, обусловливают развитие коллективных основ жизни людей, и стремление к различным объединениям. Вот почему, воспитывая каждую личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива.

Второе: коллектив имеет богатую духовную и эмоциональную жизнь, характеризуется многогранной деятельностью своих членов. Всё это создаёт большие возможности для всестороннего развития каждой личности. В одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, за которым его опыт должен обогащаться опытом других. Опыт других, созвучный развивающемуся ребёнку, близкий ему, дающий материал для сравнения, ведёт ребёнка вперёд. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребёнок, тем более приспособленным к социальной жизни человеком он будет расти.

Третье: коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как его мощный педагогический инструмент. В статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта» А.С. Макаренко писал: «Я считаю…, что нужно воспитывать целый коллектив. Это единственный путь правильного воспитания. Я сам стал учителем с семнадцати лет, и долго думал, что лучше всего организовать ученика, воспитать его, воспитать второго, третьего, десятого, и когда все будут воспитаны, то будет хороший коллектив. А потом я пришёл к выводу, что нужно… построить такие формы, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Вот при этом мы воспитываем коллектив, сбиваем его, придаём ему крепость, после чего он сам становится большой воспитательной силой» [14, с.232-233].