Тревожность в ситуации экзаменов, по-видимому, зависит от увеличения связанных с самооценкой угнетающих переживаний и мыслей, когда собственные способности оцениваются со стороны. Поскольку эти переживания не вносят вклада в решение задания, они, отвлекая внимание от связанных с поиском решения усилий, препятствуют проявлению необходимой для достижения способности. Эмпирические доказательства этой конкретизирующей теоретический подход Мэндлера и Саразона гипотезы внимания были собраны Уайном [J. Wine, 1971]. Еще Мэндлер и Уот-сон [G. Mandler, D. L. Watson, 1966] установили в содержании ответов высокотревожных (TAQ) испытуемых на опросник, предъявлявшийся после проведения эксперимента, значительное увеличение мыслей и переживаний по поводу только что имевших место неудач или успехов [см. также: N. J. Marlett, D. L Watson, 1968].
В своих исследованиях Либерт и Морис установили существование двух по-разному действующих компонентов экзаменационной тревожности. Задания TAQ [R. M. Liebert, L. W. Morris, 1967] и MAS [L. W. Morris, R. M. Liebert, 1969] были разделены на две группы и соотнесены с успешной сдачей экзаменов. Одна группа заданий связывалась с когнитивной активностью, обозначенной как сомнения индивида в самом себе. Ожидание неудачи и сомнение в собственных способностях непроизвольно овладевают самосознанием. Другая группа заданий связывалась с автономными телесными реакциями, свидетельствовавшими о повышенной напряженности и эмоциональном возбуждении (эмоциональность). Оба компонента — сомнение в себе (переживания) и возбуждение (эмоциональность) — различаются в трех отношениях. Во-первых, ожидание успешной сдачи предстоящего экзамена ковари-ирует с сомнениями в самом себе, но не с возбужденностью; чем меньше ожидается успех, тем выраженнее сомнения в себе [R. M. Liebert, L. W. Morris, 1967; L W. Morris, R. M. Liebert, 1970; M. D. Spiegler, L. W. Morris, R. M. Liebert, 1968; R. M. Doctor, F. Altman, 1969]. Во-вторых, сила сомнения в себе вряд ли изменяется перед, в течение и после экзамена, в то время как наблюдается постепенное нарастание и резкий спад возбужденности [М. D. Spiegler et al., 1968]. В-третьих, успех на экзамене ковариирует с сомнениями в самом себе и не связан (или почти не связан) с возбуждением [L. W. Morris R. M. Liebert, 1969; 1970; R. M. Doctor, F. Altman, 1969]. Моррис и Ли-берт [1969] предлагали работать над заданиями повышенной и пониженной трудности одного из тестов на интеллект, ограничивая и не ограничивая время их выполнения. Испытуемые с высокими показателями сомнения в себе терпели неудачу прежде всего при выполнении заданий в условиях ограниченного времени, особенно если задания были еще и трудными.
В пользу сильно выраженного компонента сомнения в себе, содержащегося в опросниках независимо от собственно тревожности, говорит осуществленный Найчоллсом [J. G. Nicholls, 1976b] анализ «Шкалы тревожности для детей» (TASC) [S. В. Sara-son, К. S. Davidson, F. E. Lighthall, R. R. Waite, В. К. Ruebusch, 1960]. Ответы на вопросы, которые, скорее, соответствовали «Я-концепции» об уровне собственных достижений, лучше коррелировали с такими переменными, как оценка преподавателей, успехи, каузальная атрибуция успеха и неудачи, до сих пор считавшимися характерными коррелятами тревожности.
