Тревожность, связанная с экзаменационной ситуацией

В отличие от обсуждавшихся до сих пор концепцией и методов измерения тревожности Мэндлер и Саразон [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952] ог­раничили этот фактор ситуациями эк­заменов. Свои теоретические постро­ения они основывали не на халлов-ской концепции неспецифического ха­рактера влечения, как это делали Тейлор и Спенс, а на миллеровском варианте этой теории, согласно кото­рому влечение рассматривается как сильный и специфический побуди­тельный стимул (S_D) [N. E. Miller, J. Dollard, 1941]. Соответственно и тревожность является реакцией на сильный внутренний раздражитель, который, в свою очередь, вызывается ситуационными указательными стиму­лами. Подобно Миллеру, Мэндлер и Саразон исходили из влечения, при­обретаемого в результате научения. В ситуациях экзаменов, мотивационно-психологический аспект которых ин­тересовал этих авторов, должны бы­ли действовать два вида приобретен­ных влечений: «влечение, вызыва­емое заданием» (task drive, S_T), и «влечение, вызываемое тревожно­стью» (anxiety drive, S_A).

Первое влечение охватывает моти-вационные тенденции, связанные с успешным выполнением задания. Они возбуждаются в данной ситуации под воздействием ожидания экзаменов и, в свою очередь, вызывают соответ­ствующие выученные реакции (R_T). Метода измерения указанных мотива-ционных тенденций авторы не предла­гают. Второе влечение охватывает те реакции тревожности, которые были приобретены в ситуациях, связанных с экзаменами. Тревожность в этом случае понимается как возникающий в результате подобных реакций силь­ный раздражитель (S_A). Сам раздра­житель в качестве влечения порож­дает реакции, направленные на его уменьшение. При этом различаются два вида реакций. Один вид непос­редственно вносит вклад в выполне­ние задания и тем самым снижает тревожность. Реакции тревожности этого вида релевантны заданию (R_AT) и в функциональном отношении при­равниваются к реакциям, приобрета­емым в результате научения (R_T). Другой вид реакций (R_A) препятствует выполнению задания. Они, очевидно, не связаны со специфическими требо­ваниями ситуации и включают внут­ренние эмоциональные переживания некомпетентности, беспомощности и беспокойства, которые снижают са­мооценку или оценку со стороны окру­жающих; к этим реакциям относится также тенденция избегать связанные с экзаменами ситуации.

Для последнего компонента влече­ния, вызываемого тревожностью, с его реакциями, затрагивающими само­оценку и безотносительными к выпол­нению задания, Мэндлер и Саразон [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952] раз­работали измерительную методику «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire; TAQ). Этот опросник состоит из 37 высказы­ваний об ощущениях и переживаниях во время экзаменов или перед ними. Например, спрашивается, насколько нервозно чувствует себя испытуемый или насколько сильно у него сердце­биение, когда он опасается потерпеть неудачу. Первая попытка валидации состояла в наблюдении проявлений тревожного поведения при решении трудных задач. Суетливость, волне­ние, потение, неестественный, напря­женный смех, дополнительные вопро­сы по инструкции к заданию и другие аналогичные признаки коррелировали с оценками тревожности по TAQ. На основе TAQ были разработаны два других опросника, содержательная и конструктная валидности которых со­ответствовали исходному тесту. Са­разон [I. Sarason, 1958a] сократил TAQ до «Шкалы тестовой тревожно­сти» (Test Anxiety Scale; TAS), состо­явшей уже из 21 суждения, на кото­рые испытуемый должен был отве­чать только утвердительно или отри­цательно. Элперт и Хейбер [R. Alpert, R. N. Haber, 1960] разработали тест на тревожность достижения (Achieve­ment Anxiety Test; AAT), при помощи каждого из 10 заданий которого изме­рялись две мотивационные тенден­ции: одна — препятствующая дости­жениям (ААТ-), другая — способствующая им (ААТ+). Послед­няя из тенденций аналогична реле­вантным заданию реакциям тревож­ности (R_AT), существование которых постулировали Мэндлер и Саразон [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952].

Основная парадигма, которой при­держивались многие из ориентиро­ванных на теоретический подход Мэн-длера и Саразона исследователи, вы­глядит следующим образом. На осно­вании опросников тревожности, вызываемой экзаменами, формируются группы высоко- и слаботревожных ис­пытуемых, которые в различных ситу­ационных условиях работают над сложными заданиями. Ситуационные условия варьируются по степени их связи с самооценкой, наличию инфор­мации (об успехе или иногда искажен­ной неудаче), а также по преднаме­ренному подчеркиванию или, наобо­рот, отрицанию экзаменационного ха­рактера выполняемого задания. Ис­пользуются, кроме того, различные указания экспериментатора, позволя­ющие индуцировать определенную степень «вовлеченности Я». Получен­ные результаты хорошо согласуются между собой [I. G. Sarason, 1960, J. Wine, 1971]. Чем настойчивее под­черкивается связь выполняемого за­дания с проверкой способностей ин­дивида, тем хуже справляются с ним высокотревожные испытуемые и тем лучше его выполняют слаботревож­ные. При подчеркивании связи между заданием и самооценкой слаботре­вожные испытуемые в достижениях превосходят высокотревожных; при незначительной или умеренной связи задания с самооценкой обнаружива­ется противоположная зависимость: высокотревожные превосходят сла­ботревожных.

Впервые подобный результат был получен в исследовании, проведен­ном Мэндлером и Саразоном в 1952 г. Высоко- и слаботревожные испыту­емые должны были по 6 чертежам собрать из кубиков блок, причем за­дание представлялось как тест на интеллектуальные способности.

Низкотревожным испытуемым пона­добилось для этого значительно меньше времени, и только при сборке последнего блока разница во времени исчезла. Затем были введены три дополнительных фактора. В одном случае предыдущее выполнение за­дания представлялось испытуемым как успех, в другом — как неудача. В третьем ничего не сообщалось. В табл. 6.1 приведено время выполне­ния задания обеими группами испыту­емых после соответствующего сооб­щения. Как можно видеть, слаботре­вожные испытуемые добились более высоких результатов после сообщения о неудаче. Высокотревожные ис­пытуемые показали максимальные результаты, пройдя предварительно нейтральный вариант задания, когда ожидание успеха и неудачи было оди­наково сильным. Объяснение резуль­татов у опасающихся неудачи испыту­емых непосредственно следует из те­оретического подхода авторов иссле­дования: предварительная оценка способностей индивида вызывает множество предвосхищающих реак­ций в виде аффективно окрашенных мыслей и чувств, которые интерфери­руют с релевантными решению зада­чи шагами и тем самым препятствуют их осуществлению; по крайней мере, это происходит до тех пор, пока действия по выполнению задания еще недостаточно заучены и автома­тизированы. Однако менее понятен тот факт, что нетревожные испыту­емые полностью реализуют свои спо­собности лишь тогда, когда их дости­жения оцениваются негативно. Такая оценка, видимо, не стимулирует у них мешающие работе самооценочные ре­акции, а, скорее, усиливает интерес и внимание к выполняемому заданию, чего, как представляется, недостает в условиях нейтрального и позитивно­го подкреплений. Уже в этом объяс­нении особое значение придается стратегии распределения внимания, что, как мы увидим далее, было экспериментально подтверждено и теоретически проанализировано [J. Wine, 1971].

Таблица 6.1

Среднее время (с) выполнения задания, после того как прежнее достижение представлялось испытуемым как успех, неудача или не коммен­тировалось (нейтральные условия) [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952, р. 170]

 

 

Саразон [I. G. Sarason, 1958] в сво­их исследованиях тщательнейшим об­разом вычленил факторы, влияющие на достижения высоко- и слаботре­вожных индивидов. Его результаты, как и упоминавшаяся (гл. 4) работа Вайнера и Шнайдера [В. Weiner, К. Schneider, 1971], свидетельствуют против предположения Тейлор и Спенса о повышении уровня общего возбуждения как причине замедлен­ного научения сложным заданиям. Саразон предлагал заучивать бес­смысленные слоги при повторном предъявлении и специальной инструк­ции, которую он назвал успокаива­ющей. Обычную инструкцию по вы­полнению задания экспериментатор заканчивал словами, что у многих людей это задание вызывало состо­яние возбуждения и внутренней на­пряженности, а в результате оно вы­полнялось слишком медленно. Пред­лагаемое задание легче выполнить, если сосредоточить внимание на его содержании и не думать о том, как добиться успеха. Это дополнительное замечание, не снижая релевантности задания самооценке испытуемых, спо­собствовало отвлечению внимания от самонаблюдения и переключению его на содержание работы. В этом случае высокотревожные испытуемые доби­вались более высоких результатов, чем в нейтральных или просто ориен­тированных на задание условиях. Очевидно, что для улучшения резуль­тативности у высокотревожных не обязательно должны уменьшаться пе­реживания, связанные с оценкой до­стижений, — это же может произойти, если удается сосредоточить их вни­мание на выполняемом задании, а не на самих себе. По-видимому, в- опи­санном эксперименте такая цель до­стигалась введением успокаивающей инструкции. Что же касается слабо­тревожных, то у них введение анало­гичной инструкции приводило к ухуд­шению достижений.

В более позднем исследовании с аналогичными заданиями Саразон [I. G. Sarason, 1972] сопоставил воз­действие пяти различных инструкций: (1) нейтральной (обычная инструкция на выполнение задания); (2) ориенти­рующей на достижение (задание представлялось как показатель ин­теллекта); (3) успокаивающей (отме­чалась чрезвычайная сложность за­дания и малая вероятность значи­тельных успехов в его выполнении, поэтому рекомендовалось не думать о том, как лучше справиться с ним, а просто сосредоточить внимание на его особенностях); (4) мотивированно-ориентирующей на выполнение зада­ния (сообщалось, что эксперимент про­водится для выявления формы кривой научения, а потому наибольшую по­мощь испытуемые могут оказать, если станут относиться к заданию как к возможности поупражняться); (5) ори­ентирующей на задание (эксперимент направлен на оценку заданий, а не уровня индивидуальных достижений). В табл. 6.2 приведены полученные результаты.

Таблица 6.2

Среднее число правильных реакций после пов­торного заучивания относительно бессмыслен­ного словесного материала [I. G. Sarason, 1972, р. 389]

 

При работе в условиях «ориентации на достижение» слаботревожные по­казали лучшие, а высокотревож­ные — худшие для себя результаты. Наиболее высокие показатели у вы­сокотревожных были при работе в условиях «мотивированной ориента­ции на задание», и они заметно прев­зошли слаботревожных после успока­ивающей инструкции и «ориентации на задание».