Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Тревожность, связанная с экзаменационной ситуацией




В отличие от обсуждавшихся до сих пор концепцией и методов измерения тревожности Мэндлер и Саразон [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952] ог­раничили этот фактор ситуациями эк­заменов. Свои теоретические постро­ения они основывали не на халлов-ской концепции неспецифического ха­рактера влечения, как это делали Тейлор и Спенс, а на миллеровском варианте этой теории, согласно кото­рому влечение рассматривается как сильный и специфический побуди­тельный стимул (SD) [N. E. Miller, J. Dollard, 1941]. Соответственно и тревожность является реакцией на сильный внутренний раздражитель, который, в свою очередь, вызывается ситуационными указательными стиму­лами. Подобно Миллеру, Мэндлер и Саразон исходили из влечения, при­обретаемого в результате научения. В ситуациях экзаменов, мотивационно-психологический аспект которых ин­тересовал этих авторов, должны бы­ли действовать два вида приобретен­ных влечений: «влечение, вызыва­емое заданием» (task drive, ST), и «влечение, вызываемое тревожно­стью» (anxiety drive, SA).

Первое влечение охватывает моти-вационные тенденции, связанные с успешным выполнением задания. Они возбуждаются в данной ситуации под воздействием ожидания экзаменов и, в свою очередь, вызывают соответ­ствующие выученные реакции (RT). Метода измерения указанных мотива-ционных тенденций авторы не предла­гают. Второе влечение охватывает те реакции тревожности, которые были приобретены в ситуациях, связанных с экзаменами. Тревожность в этом случае понимается как возникающий в результате подобных реакций силь­ный раздражитель (SA). Сам раздра­житель в качестве влечения порож­дает реакции, направленные на его уменьшение. При этом различаются два вида реакций. Один вид непос­редственно вносит вклад в выполне­ние задания и тем самым снижает тревожность. Реакции тревожности этого вида релевантны заданию (RAT) и в функциональном отношении при­равниваются к реакциям, приобрета­емым в результате научения (RT). Другой вид реакций (RA) препятствует выполнению задания. Они, очевидно, не связаны со специфическими требо­ваниями ситуации и включают внут­ренние эмоциональные переживания некомпетентности, беспомощности и беспокойства, которые снижают са­мооценку или оценку со стороны окру­жающих; к этим реакциям относится также тенденция избегать связанные с экзаменами ситуации.

Для последнего компонента влече­ния, вызываемого тревожностью, с его реакциями, затрагивающими само­оценку и безотносительными к выпол­нению задания, Мэндлер и Саразон [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952] раз­работали измерительную методику «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire; TAQ). Этот опросник состоит из 37 высказы­ваний об ощущениях и переживаниях во время экзаменов или перед ними. Например, спрашивается, насколько нервозно чувствует себя испытуемый или насколько сильно у него сердце­биение, когда он опасается потерпеть неудачу. Первая попытка валидации состояла в наблюдении проявлений тревожного поведения при решении трудных задач. Суетливость, волне­ние, потение, неестественный, напря­женный смех, дополнительные вопро­сы по инструкции к заданию и другие аналогичные признаки коррелировали с оценками тревожности по TAQ. На основе TAQ были разработаны два других опросника, содержательная и конструктная валидности которых со­ответствовали исходному тесту. Са­разон [I. Sarason, 1958a] сократил TAQ до «Шкалы тестовой тревожно­сти» (Test Anxiety Scale; TAS), состо­явшей уже из 21 суждения, на кото­рые испытуемый должен был отве­чать только утвердительно или отри­цательно. Элперт и Хейбер [R. Alpert, R. N. Haber, 1960] разработали тест на тревожность достижения (Achieve­ment Anxiety Test; AAT), при помощи каждого из 10 заданий которого изме­рялись две мотивационные тенден­ции: одна — препятствующая дости­жениям (ААТ-), другая — способствующая им (ААТ+). Послед­няя из тенденций аналогична реле­вантным заданию реакциям тревож­ности (RAT), существование которых постулировали Мэндлер и Саразон [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952].

Основная парадигма, которой при­держивались многие из ориентиро­ванных на теоретический подход Мэн-длера и Саразона исследователи, вы­глядит следующим образом. На осно­вании опросников тревожности, вызываемой экзаменами, формируются группы высоко- и слаботревожных ис­пытуемых, которые в различных ситу­ационных условиях работают над сложными заданиями. Ситуационные условия варьируются по степени их связи с самооценкой, наличию инфор­мации (об успехе или иногда искажен­ной неудаче), а также по преднаме­ренному подчеркиванию или, наобо­рот, отрицанию экзаменационного ха­рактера выполняемого задания. Ис­пользуются, кроме того, различные указания экспериментатора, позволя­ющие индуцировать определенную степень «вовлеченности Я». Получен­ные результаты хорошо согласуются между собой [I. G. Sarason, 1960, J. Wine, 1971]. Чем настойчивее под­черкивается связь выполняемого за­дания с проверкой способностей ин­дивида, тем хуже справляются с ним высокотревожные испытуемые и тем лучше его выполняют слаботревож­ные. При подчеркивании связи между заданием и самооценкой слаботре­вожные испытуемые в достижениях превосходят высокотревожных; при незначительной или умеренной связи задания с самооценкой обнаружива­ется противоположная зависимость: высокотревожные превосходят сла­ботревожных.

Впервые подобный результат был получен в исследовании, проведен­ном Мэндлером и Саразоном в 1952 г. Высоко- и слаботревожные испыту­емые должны были по 6 чертежам собрать из кубиков блок, причем за­дание представлялось как тест на интеллектуальные способности.

Низкотревожным испытуемым пона­добилось для этого значительно меньше времени, и только при сборке последнего блока разница во времени исчезла. Затем были введены три дополнительных фактора. В одном случае предыдущее выполнение за­дания представлялось испытуемым как успех, в другом — как неудача. В третьем ничего не сообщалось. В табл. 6.1 приведено время выполне­ния задания обеими группами испыту­емых после соответствующего сооб­щения. Как можно видеть, слаботре­вожные испытуемые добились более высоких результатов после сообщения о неудаче. Высокотревожные ис­пытуемые показали максимальные результаты, пройдя предварительно нейтральный вариант задания, когда ожидание успеха и неудачи было оди­наково сильным. Объяснение резуль­татов у опасающихся неудачи испыту­емых непосредственно следует из те­оретического подхода авторов иссле­дования: предварительная оценка способностей индивида вызывает множество предвосхищающих реак­ций в виде аффективно окрашенных мыслей и чувств, которые интерфери­руют с релевантными решению зада­чи шагами и тем самым препятствуют их осуществлению; по крайней мере, это происходит до тех пор, пока действия по выполнению задания еще недостаточно заучены и автома­тизированы. Однако менее понятен тот факт, что нетревожные испыту­емые полностью реализуют свои спо­собности лишь тогда, когда их дости­жения оцениваются негативно. Такая оценка, видимо, не стимулирует у них мешающие работе самооценочные ре­акции, а, скорее, усиливает интерес и внимание к выполняемому заданию, чего, как представляется, недостает в условиях нейтрального и позитивно­го подкреплений. Уже в этом объяс­нении особое значение придается стратегии распределения внимания, что, как мы увидим далее, было экспериментально подтверждено и теоретически проанализировано [J. Wine, 1971].

Таблица 6.1

Среднее время (с) выполнения задания, после того как прежнее достижение представлялось испытуемым как успех, неудача или не коммен­тировалось (нейтральные условия) [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952, р. 170]

 

 

Саразон [I. G. Sarason, 1958] в сво­их исследованиях тщательнейшим об­разом вычленил факторы, влияющие на достижения высоко- и слаботре­вожных индивидов. Его результаты, как и упоминавшаяся (гл. 4) работа Вайнера и Шнайдера [В. Weiner, К. Schneider, 1971], свидетельствуют против предположения Тейлор и Спенса о повышении уровня общего возбуждения как причине замедлен­ного научения сложным заданиям. Саразон предлагал заучивать бес­смысленные слоги при повторном предъявлении и специальной инструк­ции, которую он назвал успокаива­ющей. Обычную инструкцию по вы­полнению задания экспериментатор заканчивал словами, что у многих людей это задание вызывало состо­яние возбуждения и внутренней на­пряженности, а в результате оно вы­полнялось слишком медленно. Пред­лагаемое задание легче выполнить, если сосредоточить внимание на его содержании и не думать о том, как добиться успеха. Это дополнительное замечание, не снижая релевантности задания самооценке испытуемых, спо­собствовало отвлечению внимания от самонаблюдения и переключению его на содержание работы. В этом случае высокотревожные испытуемые доби­вались более высоких результатов, чем в нейтральных или просто ориен­тированных на задание условиях. Очевидно, что для улучшения резуль­тативности у высокотревожных не обязательно должны уменьшаться пе­реживания, связанные с оценкой до­стижений, — это же может произойти, если удается сосредоточить их вни­мание на выполняемом задании, а не на самих себе. По-видимому, в- опи­санном эксперименте такая цель до­стигалась введением успокаивающей инструкции. Что же касается слабо­тревожных, то у них введение анало­гичной инструкции приводило к ухуд­шению достижений.

В более позднем исследовании с аналогичными заданиями Саразон [I. G. Sarason, 1972] сопоставил воз­действие пяти различных инструкций: (1) нейтральной (обычная инструкция на выполнение задания); (2) ориенти­рующей на достижение (задание представлялось как показатель ин­теллекта); (3) успокаивающей (отме­чалась чрезвычайная сложность за­дания и малая вероятность значи­тельных успехов в его выполнении, поэтому рекомендовалось не думать о том, как лучше справиться с ним, а просто сосредоточить внимание на его особенностях); (4) мотивированно-ориентирующей на выполнение зада­ния (сообщалось, что эксперимент про­водится для выявления формы кривой научения, а потому наибольшую по­мощь испытуемые могут оказать, если станут относиться к заданию как к возможности поупражняться); (5) ори­ентирующей на задание (эксперимент направлен на оценку заданий, а не уровня индивидуальных достижений). В табл. 6.2 приведены полученные результаты.

Таблица 6.2

Среднее число правильных реакций после пов­торного заучивания относительно бессмыслен­ного словесного материала [I. G. Sarason, 1972, р. 389]

 

При работе в условиях «ориентации на достижение» слаботревожные по­казали лучшие, а высокотревож­ные — худшие для себя результаты. Наиболее высокие показатели у вы­сокотревожных были при работе в условиях «мотивированной ориента­ции на задание», и они заметно прев­зошли слаботревожных после успока­ивающей инструкции и «ориентации на задание».


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 301. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.036 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7