Последствия терапевтического вмешательства

Результаты подобного рода воздей­ствий дают впечатляющие доказа­тельства тому, что боязнь экзаменов не есть только следствие недостаточ­но развитых способностей, а пред­ставляет собой вызываемое угрожа­ющими «Я-концепции» субъекта ука­зательными стимулами мотивацион-ное состояние, индивидуальные раз­личия в котором определяются моти­вированными личностными диспози­циями. Терапевтическое вмешатель­ство может уменьшить у боящихся экзаменов испытываемое ими чувство страха и сделать их более работоспо­собными. Саразон [I. G. Sarason, 1973] в серии экспериментов исполь­зовал задачу научения по образцам как обеспечивающую лучшую концентрацию внимания на требованиях за­дания и уменьшающую мыслительную активность самооценочного характе­ра. В одной из серий экспериментатор показывал, как выполнить задание теста (трудная анаграмма), причем в одном случае — молча, в другом — проговаривая вслух способ действий, в третьем — дополнительно коммен­тируя общие принципы решения. В последнем случае у испытуемых, бо­ящихся экзаменов, достижения оказа­лись наилучшими, и они даже прев­зошли тех, кто экзаменов не боялся. Подсказка, как использовать содер­жащуюся в образцах релевантную ин­формацию, позволила благодаря воз­бужденному чувством страха внима­нию быстрее заметить эти стимулы тем, кто боялся экзаменов, а не тем, у кого тревожность была ниже.

Но можно ли добиться улучшения достижений, не давая специфичных заданию подсказок и лишь уменьшив самообеспокоенность тех, кто испы­тывает страх перед экзаменами? Для ответа на данный вопрос было изме­нено влияние образца на принима­емое решение [I. G. Sarason, 1975]. Вместо того чтобы делать какие-либо подсказки относительно направления поиска решения, экспериментатор личностно «раскрывался» испыту­емым. В одной из ситуаций он призна­вался им, что сам боится экзаменов, и описывал различные переживания, которые мешают ему сконцентриро­вать внимание на задаче, вызывая у него боязнь неудачи и беспокойство. В другой ситуации он добавлял к сказанному, что у него есть опыт преодоления чувства страха (условие преодоления). В третьей он представ­лялся испытуемым как якобы никогда не боявшийся экзаменов. В каждой из описанных ситуаций (а также в двух контрольных) задание (тест на запо­минание) давалось либо с акцентом на достижение, либо с нейтральной инструкцией. В целом на различиях в достижениях вновь сказалось взаимо­действие боязни экзаменов, как тако­вой, и порождаемой инструкцией си­туационной тревожности. При ней­тральной инструкции испытуемые с сильным чувством страха превзошли тех, у кого его не было; однако при акценте на достижение результаты оказались обратными.

Независимо от вида предлагавшей­ся инструкции (которая сама по себе не порождала никаких различий в достижениях) существенное воздей­ствие на испытуемых оказали различ­ные ситуации с примерами «пережи­ваний» экспериментатора. Высокотре­вожные испытуемые достигли лучше­го результата, когда им сообщались средства преодоления страха, причем в этом случае они даже опередили тех, кто не боялся экзаменов. Самые низкие результаты они показали тог­да, когда имели перед собой пример экспериментатора, который, испыты­вая страх, по-видимому, не распола­гал никакой информацией о способах его преодоления.

Наконец, Мейхенбаум [D. Meichenbaum, 1972] установил, что боязнь экзаменов как личностная диспози­ция может быть значительно снижена проведением нескольких сеансов це­ленаправленной групповой терапии. Терапевтическое воздействие было, с одной стороны, «ориентировано на понимание»: тем, кто испытывал чув­ство страха, разъяснялись причина, природа и отрицательное воздействие сомнений в себе. С другой — психотерапевтическое воздействие осуществлялось в форме модифици­рованного метода систематической десенсибилизации*: разучивались специальные способы преодоления страха и саморегуляции, позволявшие сконцентрировать внимание на вы­полняемом задании. При сравнении с контрольной группой, на которую ни­какого воздействия не оказывалось, и группой, обученной только способам снятия напряженности в ситуациях, вызывающих страх, психотерапевти­ческое воздействие во многих отно­шениях оказалось успешным. Как те­стовые достижения, так и академиче­ская успеваемость улучшились. Кро­ме того, применение опросника для оценки тревожности (ААТ) выявило значительные позитивные изменения, которые сохранялись и спустя месяц после терапевтического воздействия: тенденция страха, препятствующая достижению успехов (ААТ-), ослабла, а тенденция, способствующая успеху (ААТ+), усилилась.

* Методика систематической десенсибилиза­ции [Wolpe J. The Practice of Behaviour Ther­apy N. Y. 1969] сочетает приемы релаксации с элементами психотерапии. Ее теоретическим основанием служит так называемая теория реципрокного торможения. Предполагается, что если в состоянии глубокой релаксации человек будет иметь дело с объектами или ситуациями, вызывавшими у него в прошлом аффективные переживания, то их эмоциоген-ность исчезнет или существенно ослабнет за счет несовместимости двух разных типов реакций — расслабления и неприятного эмо­ционального возбуждения. Процедурно дан­ная методика включает три стадии: обучение приемам релаксации; выявление эмоциоген-ных ситуаций, по отношению к которым необ­ходима коррекция; проведение собственно психотерапевтического сеанса. Последний со­стоит из двух этапов. На первом из > них пациент погружается в состояние глубокой релаксации. Затем ему предлагается образно представить волнующие его неприятные ситу­ации, при этом обязательно контролируется полнота расслабления [см.: Леонова А. Б.

В целом результаты исследований, изложенных в этом разделе, можно охарактеризовать следующим обра­зом. Прежде всего, страх перед экза­менами представляет собой лично­стную диспозицию типа мотива. Ситу­ации, когда открыто обсуждаются их достижения, переживаются такими индивидами как угроза их «Я» и порождают мотивационное состояние, проявляющееся в эмоциональной воз­бужденности и сомнениях в себе. Са­мообеспокоенность может отвлекать внимание от задания и тем самым препятствовать его выполнению. Та­кое отрицательное влияние проявля­ется лишь в том случае, когда во время выполнения задания берут верх связанные с самооценкой мысли и переживания. Незначительная са­мооценочная активность иногда мо­жет способствовать достижению. Это, впрочем, относится только к слабо­тревожным индивидам в ситуации эк­заменов, бросающей вызов их само­оценке или связанной с ней. У высо­котревожных испытуемых деятель­ность улучшается в спокойных, ненапряженных условиях или после овла­дения (благодаря концентрации вни­мания на самом задании) способами отвлечения от вызывающих сомнения в себе переживаний, иными словами, боязнь экзаменов не есть простое следствие развитых ниже среднего способностей. Отягощенные само­оценкой ожидания неудачи у тревож­ных испытуемых едва ли основаны на реалистической оценке собственных возможностей в достижении успеха.

Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984]. Применение этой методи­ки нередко дает стойкий положительный эффект, обусловленный комплексным воз­действием мышечного расслабления, уста­новления положительных ассоциативных свя­зей, внушения и самовнушения. (Прим. ред.)

Мотив достижения

Индекс «мотив — мотивации»; полу­чаемый в результате анализа ответов испытуемых на измеряющие тревож­ность опросники, по своей природе — если воспользоваться терминологией Скиннера — респондентен, а не опе-рантен. Испытуемый указывает сте­пень согласия или несогласия, поль­зуясь заранее фиксированными вы­сказываниями типа: «В ситуациях, связанных с экзаменами, у меня уча­щается сердцебиение». При этом он старается припомнить относящиеся к делу самонаблюдения и выработать общее суждение о всех случаях экза­менов. (Исключением в настоящее время является только методика из­мерения состояния тревожности, предложенная Спилбергером, так как она основана на самонаблюдении, связанном с наличной или только что имевшей место ситуацией.) Операн-тные методики в двух отношениях отличаются от респондентных. Во-первых, при оперантной методике те­стовая ситуация, хотя и в миниатюре, более приближена к жизненной ситу­ации, т. е. она конкретнее и одновре­менно сложнее. Во-вторых, испыту­емому в этом случае не навязывают­ся отдельные, заранее фиксирован­ные ответы на тест, он может доволь­но свободно выбирать те или иные аспекты тестовой ситуации и способы действия в ней.

Благодаря конкретному и сложному содержанию тестовой ситуации в сво­боде выбора возможных ответов те­стовое поведение становится много­значным. Возникает дополнительная трудность выделения параметров тестовой ситуации, которые при сравне­нии межиндивидуальных результатов могли бы обозначать одно и то же. Вместе с тем респондентные методи­ки имеют то преимущество, что тесто­вая ситуация в них более естествен­на, легче вовлекает испытуемого, бо­лее сильно и одновременно дозиро-ванно активируя соответствующие мотивационные состояния, при этом тестируемое поведение проявляется в его личностно-специфической, иде­ографической форме. Однако вос­пользоваться этим преимуществом можно лишь в случае, если, во-первых, содержание теста будет вы­зывать нужное мотивационное состо­яние и, во-вторых, в многообразии форм тестового поведения удастся выделить те его особенности, кото­рые указывают на вид и силу вызван­ного мотивационного состояния. Толь­ко тогда так называемые проектив­ные методики [L. К. Frank, 1939; Н. Heckhausen, 1960a; В. I. Murstein, 1963] получают преимущество перед опросниками, а их использование мо­жет внести серьезный вклад в реше­ние трех из числа основных проблем психологии мотивации, а именно — классификации и побуждения моти­вов (экспериментальный план типа I), а также измерения (эксперименталь­ный план типа II).