Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Сопереживание в свете теории научения. В целях прямого доказательства эмпатийного подкрепления Аронфрид [J




В целях прямого доказательства эмпатийного подкрепления Аронфрид [J. Aronfreed, 1970] разработал теоре­тическую концепцию, согласно кото­рой в основе альтруистического пове­дения лежит предрасположенность к сопереживанию эмоционального со­стояния другого человека:

 

«Более рационально понятие альтруизма можно ограничить -выбором действия, которое, по крайней мере, частично определяется ожи­данием последствий, полезных другому челове­ку, но не самому субъекту. Однако ожидаемые для другого человека последствия не обяза­тельно лишены аффективного (и подкрепля­ющего) значения для субъекта действия, нес­мотря на то что непосредственно полезных для субъекта результатов альтруистический компо­нент действия не предусматривает.

Если последствия действия для другого че­ловека ощутимы и конкретны, их эмоциональ­ное значение для субъекта действия может передаваться способностью к эмпатической, или замещающей, реакции на признаки, непос­редственно выражающие состояние другого че­ловека (например, на экспрессивные признаки, непосредственно выражающие аффективное состояние другого). Точно так же субъект может сопереживать (или заменять) подкреп­ляющие аффективные последствия альтруистического поведения благодаря способности мысленному представлению результатов воз­действия своего поведения на другого челове­ка. Таким образом, непосредственная наблюда­емость эффекта действия не является необхо­димым условием для-эмоциональной поддер­жки альтруистической мотивации» [р. 105].

Аронфрид и Паскаль [J. Aronfreed, V. Paskal, 1965; см. также: J. Aron­freed, 1970] попытались доказать су­ществование эмпатийного подкрепле­ния в экспериментах с детьми. Речь шла о моделировании в эксперименте процесса научения мотивационному значению подкрепления сопережива­нием, т. е. эмпатического соучастия в происходящем в результате действия субъекта положительном изменении эмоционального состояния нуждающе­гося в помощи. Такого рода процесс научения может также способство­вать формированию в смысле теории социализации альтруистической дис­позиции. Эксперимент проводился в два этапа. На первом, построенном по схеме классического обусловливания, экспрессивные признаки изменения эмоционального состояния другого че­ловека, появляющиеся вслед за опре­деленным стимулом, связывались с направленным в ту же сторону изме­нением эмоционального состояния ре­бенка. На втором, построенном по схеме инструментального обусловли­вания, происходило научение дей­ствию, вызывавшему в другом чело­веке признаки позитивного эмоци­онального сдвига.

Один из опытов происходил следу­ющим образом. Ребенок вместе с экспериментатором сидел перед ящи­ком с двумя рычагами. При нажатии на один рычаг из ящика выпадала конфета, при нажатии на другой—на 3 с вспыхивал красный свет. Лишь на второе из этих действий ребенка эк­спериментатор реагировал выражени­ем радости (улыбаясь, он неотрывно смотрел на красный свет и говорил:

«Вот он красный свет»). Затем, не отводя взгляда от красного света, он ласково обнимал ребенка. На втором этапе экспериментатор сидел перед ящиком и видел красный свет. Ребе­нок мог выбирать между красным светом (приносившим радость экспе­риментатору) и конфетой для себя. В сравнении с испытуемыми двух контр­ольных групп, которые на первом этапе опыта имели дело либо с радо­стными эмоциями экспериментатора, либо с его ласковым объятием, дети, испытавшие то и другое вместе, чаще выбирали красный свет, причем они выбирали его чаще, чем конфеты. Как показало более позднее исследо­вание Мидларского и Бриана [Е. Mid-larsky, J. Bryan, 1967], описанный эф­фект наблюдается и при обратном порядке следования выражения эмо­ции (улыбка) и эмоционально положи­тельного воздействия на субъекта (объятие).

Таким образом, при созвучности со­переживания эмоциональному на­строю другого человека дети отказы­ваются от материального вознаграж­дения, чтобы доставить другому ра­дость. Причем они быстро научались не только тем действиям, которые подкреплялись альтруистическим воздействием радости другого чело­века, но также и тем (вначале их показывал экспериментатор), кото­рые подкреплялись облегчением страданий другого [J. Aronfreed, 1970].

Хоффман [М. L. Hoffman, 1975] суммировал накопленные в психоло­гии развития данные о становлении способности к сопереживанию. По его мнению, предпосылками способности ставить себя на место находящегося в бедственном положении и вмеши­ваться в ситуацию, бескорыстно ока­зывая помощь, являются развитие устойчивости личности, принятия ро­лей (в том числе принятие позиции субъекта морального суждения) [см.: L. Kohlberg, 1969; К. Н. Rubin, Е. W. Schneider, 1973; R. Hogan, 1973], а также самоотождествление индивида. Под воздействием индиви­дуального опыта на этом фундаменте строится в качестве личностной дис­позиции самостоятельный альтруисти­ческий мотив (мотив помощи).

В более поздней теории развития эмпатии Хоффман [М. L. Hoffman, 1978] за основу деятельности помо­щи, как ее мотивирующего посредни­ка, взял эмпатическое сострадание, складывающееся из двух компонен­тов: эмоционально-активационного и социально-когнитивного. Первый уже может наблюдаться у очень малень­ких детей, не способных еще к разли­чению своих и чужих переживаний. Эмоциональное возбуждение может основываться на различных процес­сах—на классическом обусловлива­нии реакции, на сопереживании пос­редством моторного подражания или на представлении себе того, как че­ловек должен был бы себя чувство­вать на месте нуждающегося в помо­щи. Социально-когнитивный компо­нент эмпатического сострадания в процессе развития появляется не сра­зу и меняется в основном соответ­ственно тому, что нам известно о развитии принятия ролей. Как только ребенок, приблизительно в конце пер­вого года жизни, начинает отличать себя от других людей, он, по мнению Хоффмана, быстро проходит через различные ступени зрелости способ­ности к эмпатии, характеризующиеся постоянным ростом возможностей по­нимания других людей. В ходе этого развития ребенок становится все бо­лее способным сострадать другому человеку.







Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 209. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.002 сек.) русская версия | украинская версия