ТЕМА I.2. Модели дистанционного образования в мире. Основные этапы развитияОтдавая должное пользе аналитики - по крайней мере, при решении задачи прояснения понятий и терминов, уточнения определений и освобождения от разного рода логических и терминологических недоразумений, - нельзя не видеть её принципиальной ограниченности. Аналитически сформулировав определение ДО в целом, как такового, мы тем самым получили возможность идентифицировать дистанционное образование и отделить от того, чем оно не является, заложив основу для любого дальнейшего движения. Однако, чтобы действительно продвинуться дальше, то есть дифференцировать (или диверсифицировать) понятие ДО, определив его разновидности, и установить связи между ними, одной только аналитики недостаточно. Дело в том, что хотя чисто аналитически можно построить самые разветвлённые классификации ДО, выполнив таким образом задачу диверсификации понятия, это мало что даёт: путаница в понятиях, связанных с ДО, нередко возникает из-за того, что его конкретную разновидность (например, ДО на основе телекоммуникации через Интернет) принимают и выдают за целое - ДО вообще. При этом подразумевается не умозрительно описанная версия, а обладающая вполне ощутимым масштабом и весом (хотя в нашем примере и "виртуальная"), укоренённая в переплетении далеко не виртуальных частных и общественных интересов, живая форма образовательной практики, что объясняет причину бессознательной или сознательной подмены понятий ("pars pro toto" - "часть вместо целого"), но совершенно не улавливается аналитической классификацией, которая делит, но не взвешивает. Для этого необходимы уже не аналитические, а генетические определения, синтетические, в кантовском смысле, суждения, выводящие за рамки одних только понятий, - обращение к практике дистанционного образования, его традиции и истории. Другими словами, необходим исторический синтез. Никакая аналитическая классификация, какой бы скрупулёзной и разветвлённой она ни была, не поможет, кроме того, определить тенденции в развитии понятия и практики ДО, конкретные пропорции, в которых они диверсифицируются (например, по уровням и видам образовательных программ), установить связи и взаимопереходы между разновидностями ДО - то есть, их релевантность, наконец, определить методологию ДО, дидактические принципы, на которых основываются различные его разновидности. В истории дистанционного образования достаточно отчетливо прослеживаются две традиции, различение которых в значительной мере даёт ключ к пониманию смысла противоречий, возникающих при попытках дать определение ДО и придти к единственно правильному пониманию содержания ДО. Первая, раньше сформировавшаяся традиция, это корреспондентное образование, основанное на образовательной коммуникации на расстоянии посредством корреспонденции (сначала - с помощью обычной регулярной почты, потом - электронной). Вторая - традиция, выросла из применения средств телекоммуникации, аудио- и видеозаписи в очном образовании и просвещении, что позволило, с развитием технологий телекоммуникации и аудио- и видеозаписи, транслировать очные занятия в удалённые аудитории и обеспечить образовательную коммуникацию на расстоянии посредством трансляции. И та, и другая традиция - это традиции дистанционного образования, попадающего под данное нами выше общее определение (DF2), однако генерирующие их идеи существенно, если не принципиально, отличаются. В основании первой традиции (далее мы будем называть её ("корреспондентной", а не "корреспондентской", чтобы избежать ненужных ассоциаций с "корреспондентскими счетами" и "корреспондентскими репортажами") лежит идея дистанционного образования как формы образования, принципиально отличающейся от очного образования изначальной образовательной ситуацией, в которой учащийся и обучающий изолированы друг от друга расстоянием: обучающий учит (сначала только в эпистолярном жанре), находясь в определенном месте и в определенное время, учащийся учится, в значительной мере самостоятельно, - в другом месте и в другое время. Поскольку, таким образом, образовательная коммуникация в такой ситуации является не только корреспондентной, но и асинхронной, можно называть корреспондентную традицию также "традицией асинхронного ДО". Такая нетрадиционная - для очного образования - ситуация требует особой, отличной дидактики. Можно назвать её, чтобы отличить от дидактики "классной комнаты", эпистолодидактикой, как называется один из старейших, издающийся с 1963 года, европейский журнал по вопросам дидактики ДО, можно технологией дистанционного обучения. Что приводит к смешению понятий "образовательные технологии" и "технологии (ИКТ) в образовании"), - суть от этого не меняется: здесь приходится учить и учиться по-другому, чем в обычной аудитории. В основании второй традиции (назовём её трансляционной) - идея дистанционного образования предстает как транслирование на расстояние "живого" (очного) обучения, т.е. дистанционной "имитации классной комнаты". Здесь отличие дистанционного образования от очного - не в дидактике, а в способе, или технологии доставки. Если корреспондентная традиция ДО отличается от традиции очного образования технологией образования, то трансляционная - технологией доставки образования. Нетрудно заключить отсюда, что, имея в своей основе альтернативные генерирующие, или конститутивные идеи, эти традиции привели к развитию двух формально тождественных (на уровне общего определения), а по существу (на уровне дидактического смысла) совершенно отличных трактовок понятия ДО, и, соответственно, двух различных, хотя и не изолированных друг от друга образовательных структур, имеющих различную внутреннюю организацию и требующих в силу этого различного, во всех его видах, обеспечения. Ставя задачу развития дистанционного образования в России, нужно, как минимум, уточнить, о какой именно традиции дистанционного образования идёт речь и что именно, как следствие этого, предстоит развивать и обеспечивать. По этой же причине, из-за принципиально различного дидактического смысла, необходимо раздельное рассмотрение истории двух традиций:
Известны периодизации истории ДО, в основном канадских и американских авторов (Garrison,1985; Garrison a. Sha-le, 1987; Nipper, S.,1989; Sherron a. Boettcher, 1997; Gla-dieux a. Swail, 1999). Они основаны только на смене поколений ИКТ и не учитывают различия традиций, что делает их, на наш взгляд, неадекватными или, по меньшей мере, недостаточно инструментальными для дифференцированного исторического определения дистанционного образования. Исходя из сказанного, то есть разграничивая две традиции и обращая внимание при рассмотрении корреспондентной традиции прежде всего на эволюцию дидактики и организационных форм ДО, следует, как нам представляется, выделить в её рамках три этапа эволюции понятия ДО. Первый этап - собственно корреспондентного образования - хронологически занимает период с 1840 года, даты появления первого регулярного курса корреспондентного обучения стенографии Айзека Питмана (Baath,1985, Holm-berg, 1995), до апреля-мая 1929 года, когда постановлениями сначала ЦК ВКП(б), а потом коллегии Наркомпроса были определены принципы и организационные основы советской государственной системы заочного обучения в вузах и средних специальных учреждениях. Таким образом, I этап связан с генезисом идеи и практики ДО. Принято считать, что официально начало дистанционному образованию было положено Ч.Тусеном - преподавателем французского языка Берлинского университета и Г.Лангеншейдтом - членом Берлинского общества современных языков, создавших в 1856 г. Институт в Берлине, основанный на заочной форме обучения иностранным языкам. Однако следует помнить, что шестью годами раньше в 1850 г. в России был создан Институт заочного обучения. Примеру России и Германии во второй половине XIX - начале XX вв. последовали и другие страны: в 1858 г. Лондонский университет разрешил допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения, со временем университет перешел к заочной форме обучения таких "экстернов"; Дистанционное образование в его корреспондентной форме возникло в период формирования первой устойчивой регулярной общедоступной системы связи, представляющей собой столь обычную для нас почту. В это же время возникло и стало бурно развиваться регулярное железнодорожное сообщение, которое стимулировало распространение обучения на расстоянии. В дальнейшем пальма первенства в основании самостоятельных заочных высших учебных заведений принадлежала бывшему Советскому Союзу, где высшее заочное образование начало складываться во второй половине 20-х гг., когда был создан ряд заочных политехнических институтов и заочных отделений в педагогических вузах. К середине 60-х гг. в СССР насчитывалось 11 самостоятельных заочных высших учебных заведений и заочные отделения в сотнях университетов и институтов. После Второй мировой войны примеру Советского Союза последовали страны Центральной и Восточной Европы, КНР. По данным "Всемирного справочника нетрадиционных послесредних учебных заведений" (ЮНЕСКО, 1984) за период с 1900 по 1960 гг. в мире было создано 82 нетрадиционных высших учебных заведений и учебных программ. Концептуально деятельность этих учебных заведений обосновывалась тем, что обучать студентов возможно не только при непосредственном контакте с преподавателями. Они могут самостоятельно в удобное для них время, в удобном месте и в удобном темпе выполнять задания учебных заведений. Так появилось на свет обучение по переписке, которое мы можем рассматривать как раннюю форму дистанционного образования. Описание первого поколения корреспондентного ДО дано председателем Европейского совета ДО Н.Фарнсос. Это поколение, писал он, частных образовательных учреждений: возникших на основе курсов "по переписке" частных корреспондентных школ и создававшихся также по частной инициативе учредителей или администрации внешних отделений (так называемые "extension": буквально, "расширение", "пристройка") при университетах и колледжах. Наиболее известные частные корреспондентные школы второй половины ХIХ - первой трети ХХ вв. были учреждениями дополнительного образования, предлагавшими, в первую очередь, краткосрочные профессионально-технические курсы повышения квалификации (обучения технике стенографии, бухучёта, перевода, технике безопасности и т.п.) и различные курсы предэкзаменационной подготовки (например, Skerry's College в Эдинбурге готовил кандидатов к экзаменам Гражданской службы, University Correspondence College в Кембридже - выпускников не аккредитованных английских колледжей к экзаменам на степень бакалавра в Университете Лондона, Diploma Correspondence College в Оксфорде - к вступительным экзаменам в Оксфордский университет). Это были, кроме того, первые специализированные учреждения дистанционного образования. Внешние отделения колледжей и университетов, как и корреспондентные школы, предлагавшие только программы дополнительного образования, в отличие от них использовали корреспондентный метод обучения и отдельно - в "курсах по переписке", и в сочетании с очными занятиями во внеурочное время, проводившимися в кампусе или во внешних, удалённых от кампуса учебных помещениях - вечерних, воскресных, летних классах и школах (что, собственно, и объясняет название "extension"). Первые университеты, создавшие такого рода "рас-ши-ре--ния" (Чикагский университет в 1890, Университет штата Висконсин в 1906), стали, таким образом, первыми бимодальными (dual-mode) учреждениями, то есть учреждениями со специализированными подразделениями дистанционного и комбинированного (очно-заочного) образования. Будучи сугубо дополнительным и частным образованием, ДО первого поколения не было официально признано, что не мешало ему, именно в качестве дополнительного платного образования, быть вполне востребованным и рентабельным, заложив начало репутации "обучению на расстоянии" как перспективному коммерческому предприятию с обширным потребительским рынком. Действительно, "курсы по переписке", - отличавшиеся разнообразным и гибким ассортиментом, высокой степенью независимости от места и времени получения образования, доступной ценой, отсутствием дискриминационных ограничений, связанных с полом, национальностью, вероисповеданием и пр., - пользовались обоснованно широким спросом. Основной контингент характерный для дофордисткого индустриального общества передовых стран второй половины ХIХ - начала ХХ в.в. многочисленный и быстро растущий социальный слой грамотных, взрослых, инициативных, самостоятельно зарабатывающих людей, чья карьера в условиях динамичной экономики и общественной жизни эпохи свободной конкуренции самым непосредственным образом зависела от возможности "не отходя от дел", в сжатые сроки повысить или расширить свою профессиональную квалификацию и, тем самым, социальную мобильность и конкурентоспособность. Ориентация на образовательные потребности и психологические особенности этого социального слоя, от эффективного учёта которых непосредственно зависело существование корреспондентных школ, во многом определило особенности применявшейся ими дидактики, в целом базировавшейся на общих дидактических принципах корреспондентной традиции. К числу этих общих принципов можно отнести:
Особенным в дидактике корреспондентных школ и "внешних отделений" с самого начала были:
В целом, к итогам первого периода эволюции корреспондентного дистанционного образования и развития понятия ДО в рамках этого периода можно отнести:
Дистанционное образование, однако, как уже отмечалось, в течение всего этого периода как таковое нигде не было официально признано, оставаясь за пределами основного профессионального образования и в лучшем случае выступая в качестве корреспондентных или очно-заочных курсов предэкзаменационной подготовки при каком-либо экстернате - выделенном в отдельное учреждение, вроде Университета Лондона или южноафриканского Университета Доброй Надежды, или в составе "внешних отделений". Разумеется, не существовало и никакой государственной системы и даже отдельных государственных институтов, так или иначе способствовавших развитию ДО. Наконец, едва началась концептуализация его методов и общих вопросов дидактики в первых теоретических работах на эту тему, написанных "отцами-основателями". В этом смысле, хорошим резюме первого периода может быть оценка современного состояния дистанционного образования, сделанная в 1915 г. одним из них - уже упоминавшимся выше профессором Wisconsin University Extension У.Лайти: "... предстоит создать метод, технику, атмосферу... решить трудные проблемы, связанные с обучением на расстоянии. И это решение едва только намечено." (цит. по: Moore, 1987). Второй этап - этап широкого развития заочного образования - хронологически заканчивается 1969 годом: датой учреждения Открытого Университета Великобритании. Особенностью II этапа было развитие дистанционного образования в особую самостоятельную форму образования. В эти годы шел бурный рост нетрадиционных университетов. Если за первые 60 лет XX в. в мире было создано, как уже отмечалось, 82 учебных заведения такого типа, то за следующие всего 10 лет их возникло, по тем же данным, 79. В основе обучения в эти годы оставались печатные материалы и переписка. Однако появились два новых дидактических элемента:
В 60-е гг. важные задачи встали перед высшей школой в связи с расширением программ непрерывного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Философия ЮНЕСКО, других международных организаций, осуществляющих свою деятельность в сфере образования, сводится к тому, чтобы преобразования и нововведения в высшем образовании направлялись в русло превращения разнообразных теорий и концепций непрерывного образования в реальность, перевода жестких, негибких и элитарных систем высшего образования в доступные для всех. В рамках этой общепризнанной философии традиционные высшие учебные заведения пересматривают свои структуры, учебные планы и программы, формы и методы обучения. Так с 60-х гг. в Великобритании начала создаваться сеть политехнических колледжей с 2-3-годичным сроком обучения, ориентированных на подготовку специалистов непосредственно для производства; во Франции с той же целью были созданы университетские технологические институты; в ФРГ - высшие профессиональные школы; в США и Японии значительно расширена сеть двухгодичных колледжей. Широкое распространение получили методы обучения, сочетающие учебу в аудиториях с работой на производстве в порядке чередования (в Великобритании - "сэндвич-курсы", в США - кооперированные формы обучения), в СССР - ВТУЗы. Период конца 60-х - начала 70-х гг. стал наиболее плодотворным в теоретическом осмыслении дистанционного образования. В эти годы были заложены основы главных концепций ДО, получивших впоследствии распространение в мире и ставших предметом дискуссий. Так в центре внимания ученых оказались теории
Из этого со всей очевидностью следует, что теоретическая мысль 60-х гг. была занята поиском путей демократизации и профессионализации образования. За дистанционным образованием окончательно закрепляется социальная функция - предоставить образовательные услуги как можно большему количеству желающих учиться, но не желающих или не имеющих возможности изменить привычный образ жизни. Мы считаем, что главным достижением развития ДО в 60-е гг. было осознание того практически доказанного факта, что альтернативой дневной форме обучения может быть образование граждан, направляемое и контролируемое вузами, что принципиально расширяет дидактические рамки высшего образования. Технологическая модель, основанная на идее специфики дистанционного образования как особой, отличной от очной формы обучения, построенной на основе иных принципов организации учебного процесса и иной дидактике. Традиционные аудиторные занятия (лекции и семинары), согласно этой модели, не воспроизводятся с помощью средств телекоммуникации или аудио и видеозаписи, а заменяются другими формами: во-первых, самостоятельной работой студентов, для организации и обеспечения которой готовятся специальные комплекты учебно-методических материалов, и, во-вторых, интенсивными практическими групповыми занятиями - так называемыми тьюториалами, очень мало напоминающими обычный семинар и радикально отличающимися от лекции. Возможность дистанционного образования - обучения на расстоянии от образовательного центра, обеспечивается здесь существенно более высокой степенью автономии студента и исключением преподавания в традиционном смысле, что позволяет свести к минимуму число очных занятий (тьюториалы проводятся, как правило, не чаще одного раза в месяц). Средства и каналы телекоммуникации используются не для видеотрансляции, а как средства доставки учебно-методических материалов и обеспечения интерактивности - общения между тьютором и студентами и студентов между собой в ходе индивидуальных консультации и внутригруппового сотрудничества. В комплект учебно-методических материалов, обеспечивающих самостоятельную работу студентов, входят только те материалы на электронных носителях (аудио и видеокассеты, электронные хрестоматии в формате гипертекста, компьютерные программы-тренажёры), которыми можно пользоваться с помощью оборудования, имеющегося или легко доступного большей части уже обучающихся или потенциальных студентов. Дидактическая (технологическая) модель ДО была разработана в Открытом Университете Великобритании, поэтому часто называется британской, или европейской, и практикуется во всех странах британского содружества (включая такие крупные страны как Индия, Канада, Австралия), а также за его пределами, - везде, где были созданы или создаются в настоящее время университеты по образцу OUUK или близких ему по трактовке дистанционного образования FernUniversitat в Хагене (Германия) и Университета Южной Африки (UNISA). Общее число студентов, обучающихся в учреждениях ДО "британского типа", примерно равно числу студентов в "американских" учреждениях. В России на основе британской модели построена организация обучения в МЦДО "ЛИНК". Эту модель характеризуют: во-первых, она подразумевает высокую степень автономности ("взрослости") и сознательной мотивации учащегося, что заставляет, как правило, вводить для студентов возрастной ценз в 18 лет. Во-вторых, имеет дело с большей частью стандартными курсами, поскольку предполагает их "упаковку" в издаваемые массовыми тиражами комплекты учебных пособий. В третьих, британская модель базируется на нетрадиционных (для очного образования) образовательных технологиях, требующих от преподавателя (тьютора) специальных навыков и умений, касающихся как индивидуальной работы со студентами, включая самые разнообразные виды не только учебных консультаций, но и психологической поддержки, так и проведения тьюториалов, для чего тьютор должен, наряду со свободным владением материалом нескольких близких по профилю курсов, уметь организовать шести-восьмичасовую работу студенческой группы в форме деловой игры, "кейс-стади" или "мозгового штурма". Следствием этих трёх базовых характеристик и, в определённом смысле, недостатков, или ограничений, является ориентация британской модели прежде всего на обучение взрослых (средний возраст студентов OUUK - 34 года), преобладание в общем объеме учебных курсов, предлагаемых открытыми университетами, практико-ориентированных курсов доуниверситетского уровня - более стандартных, чем университетские (около 2/3 курсов в OUUK - undergraduate degree), и постоянное увеличение корпуса тьюторов, расходы на подготовку и повышение квалификации которых составляют существенную долю бюджета учреждений ДО, следующих британской модели. Фактически, это означает, что британская модель в большей степени подходит для среднего профессионального образования "без отрыва от основной деятельности", чем для классического университетского, и требует финансовых вложений в первую очередь в научно-методическое и кадровое, а не в техническое обеспечение ДО, что разумеется, составляет, скорее, её достоинства, чем недостатки. К другим достоинствам и преимуществам британской модели можно отнести отсутствие необходимости в специально оборудованных устройствами центров для интерактивной телетрансляции филиалах (тьюториалы могут проходить в обычных аудиториях), обеспечение существенно более высокой степени автономии концептуально высокая степень автономии вредна студентов, прекрасно продуманную и организованную специально для ДО систему аттестации и мониторинга качества образования, следствием и свидетельством чего являются высокие рейтинги открытых дистанционных университетов в национальных "табелях о рангах". Таким образом, британская модель обеспечивает наиболее полную реализацию краеугольного для открытого и дистанционного образования принципа независимости от места, времени, образовательного ценза, выражающегося в формуле "Anyone, Anytime, Anywhere", эффективна в первую очередь для практико-ориентированного образования, не требует в качестве обязательного условия дорогостоящей сети телекоммуникаций и обеспечивает эквивалентный очному образованию (или более высокий) уровень качества подготовки специалистов. Третий этап, начало которому было положено учреждением первым набором студентов OUUK в 1971 году, - этап выработки и утверждения классических форм дистанционного образования. Создание в 1969 г. Британского Открытого университета дало значительный импульс развитию теоретических основ и практики ДО в мире. Еще в 1963 г. тогдашний лидер лейбористской оппозиции Г.Вильсон выступил с предложением о создании радиоуниверситета, который являлся бы консорциумом существующих университетов. Это предложение было сделано под впечатлением размаха заочного образования в Советском Союзе и успехами телевизионного обучения в США. Его предложение не только не вызвало положительного отклика со стороны университетов, но породило поток насмешек. В 1966 г., когда Г.Вильсон уже два года являлся премьер-министром, специальное приложение к лондонской "Таймс", посвященное проблемам образования, представляло идею Вильсона как худший образец "невыносимой непрактичности социалистов". Однако идея продолжала жить, хотя и обрела новую форму. В январе 1969 г. был опубликован детально разработанный проект создания Открытого университета, а в июне того же года издана Королевская Хартия о создании Британского Открытого университета (БОУ) как независимого и автономного университета, имеющего право присвоения ученых степеней. Последнее решение явилось беспрецедентным в истории Великобритании, где право присвоения ученой степени ревностно охраняется. Оно предоставляется в виде специальной королевской хартии вузам, продемонстрировавшим в течение ряда лет высокое качество преподавания и высокий уровень требований на экзаменах. Предоставление Королевской Хартии БОУ с момента его основания обеспечило уникальный статус этому учреждению. Следует отметить, что ряд созданных лейбористами в те же годы технологических колледжей смогли получить право присвоения ученых степеней только через 20 лет. Возникновение БОУ ex nihilo как полноценного и полноправного академического учреждения оказало значительное влияние на многие страны. Правительства этих стран получили довод в дискуссии с академическим миром за признание легитимности нетрадиционных путей развития высшего образования. По образу и подобию БОУ стали создаваться университеты в Австралии, Германии (ФРГ), Израиле, Индии, Испании, Канаде, Нидерландах, Пакистане, США, Турции, ЮАР и других странах. Всего за период с 1970 по 1984 гг. в различных регионах мира (Африка, Сев.Америка, Южн.Америка, Азия, Европа, Океания) было создано 187 нетрадиционных университетов. Резкий рост числа дистанционных университетов привел к тому, что рост численности студентов дневных отделений в 70-80-е гг. стал отставать от роста численности студентов, обучающихся без отрыва от основной деятельности. Только в Великобритании среднегодовые темпы роста численности студентов, обучающихся в системе ДО, составили 10,8%, а студентов-очников - только 2,3%. Учреждение Британского Открытого университета стало поворотным пунктом в истории современного дистанционного образования. Характерной особенностью этого университета, а вслед за ним и других университетов ДО, является доминирующая роль правительства в их создании. Как писал впоследствии Г.Вильсон, решение о создании Открытого университета было актом политическим. Через 30 лет после создания БОУ его первый вице-канцлер лорд В.Перри писал, что создание Открытого университета связано исключительно с политической решимостью. Его создание было политическим актом. Академический мир никогда не затеял бы ничего подобного. Вовлечение правительств в активное планирование высшего образования является относительно новым явлением. До середины ХХ в. в центре внимания правительств западных стран находилась политическая проблема равенства в получении среднего образования, а стало быть, проблема его доступности. Ее решение в большинстве стран к середине 60-х гг. привело к резкому повышению спроса на высшее образование. Это совпало с научно-технической революцией, потребовавшей "промышленного производства" специалистов все расширяющегося числа профессий. В то же время многие университеты оставались по существу такими же, какими они сформировались к началу ХХ в., - относительно небольшими, замкнутыми в себе, автономными от общества и правительства. Общественное давление, политическая необходимость, вера в неограниченный рост ресурсов общества и в образование, как чудесное средство динамического решения социальных проблем, привело к грандиозному росту расходов на высшее образование со стороны правительств западных стран в 60-70-е гг. По подсчетам специалиста в области зарубежного образования А.И.Галагана расходы на образование в мире в целом возросли в 1960-1985 гг. более, чем в 4 раза, а в развитых странах более, чем в 10 раз. За рубежом изменилось и отношение к образованию со стороны правительств и обществ. Образование стало рассматриваться как фактор, повышающий экономический рост, углубляющий дальнейшее социальное развитие стран, решающий ряд глобальных проблем, связанных с выживанием человечества. Как развитые, так и развивающиеся страны связывают свое будущее с образованием. Первые пытаются через образование сохранить и упрочить свои позиции в мировом экономическом пространстве, вторые - сузить разрыв в экономическом и социальном развитии и выйти на мировой уровень. В процессе послевоенного развития соперничество государств в экономической области превратилось в соревнование в области науки и техники, а затем и в сфере образования. В силу этого во многих промышленно развитых странах мира образование было отнесено к приоритетным областям в инвестиционной политике государств и монополий, что вызвало быстрый приток финансовых ресурсов в эту сферу. Так, например, в США за период 1966-1988 гг. расходы на образование в целом увеличились с 24 млрд. до 260 млрд. долларов, а на высшее - с 7 млрд. до 11 млрд. долларов. В 1989/90 учебном году расходы на образование в этой стране превысили 350 млрд. долларов, что составило половину мировых ресурсов на образование. За 15-20 лет численность профессорско-преподавательского состава выросла в 3-4 раза. Однако довольно быстро обнаружилось, что весьма широкая категория молодых людей оказалась "за бортом" этой расширяющейся системы высшего образования, что стало особенно актуально с ростом платы за обучение в конце 70-х - начале 80-х гг. Проблема доступности высшего образования быстро превратилась в политическую. Именно на этом фоне следует рассматривать феномен возникновения крупных университетов дистанционного обучения в 70-е гг. К концу 80 - гг. библиография по проблемам ДО насчитывала 2 тыс. публикаций только на английском и немецком языках. Однако следует отметить, что теоретическая мысль фактически не пошла дальше названных нами концепций конца 60-х - начала 70-х гг. и значительно отставала от практики дистанционных университетов, которые вынуждены были строить свою дидактическую стратегию и тактику опытным путем. Теоретическое обоснование дистанционного образования на всем протяжении его существования вызывает бурные дискуссии. Отсутствие общепринятой теории ослабляет идею дистанционного образования. Слова американского теоретика Ч. Ведемейера, опубликованные четверть века назад, остаются верными и сегодня. "К несчастью, - писал он, - верно то, что обучение по переписке не смогло выработать теорию, связывающую эту область с теорией и практикой обычного образования, что наносит серьезный ущерб развитию и признанию этой области" [Wedemeyer C.A. Characteristics of open learning systems // Open learning systems. Washington, National Assotiation of Educational Broadcasters, 1974]. С другой стороны, многообразие подходов в реализации дистанционного образования открывает простор для поиска его наиболее эффективных форм и методов. Теоретические аспекты дистанционного образования, в основном заложенные в прошлые десятилетия, стали как бы ответом на консерватизм традиционных университетов, ставший тормозящим фактором в системе растущих потребностей подготовки профессиональных кадров для бурного промышленного развития в мире. Сегодня же оно признано мировым сообществом как "об
|
