ТЕМА I.1. Понятие ДО и дискуссии вокруг него

Современные проблемы, с которыми сталкивается сегодня цивилизация, приводит к пониманию того, что все они сосредоточены в самом человеке, его внутреннем мире. В связи с этим ставка делается на образование, как главный механизм, способный вывести общество из кризиса, согласовать ценности и цели отдельного человека и общества. Это, в свою очередь, требует уточнения самого понятия "образование". Анализируя научную, педагогическую, методологическую, философскую литературу, можно констатировать, что за последние 10-15 лет трактовки термина "образование" изменились радикально. До 90-х г.г. образование понималось как результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Данная трактовка в несколько измененных вариантах присутствует практически во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике.

Начиная с середины 90-х г.г. смысл и значение понятия "образование" начинает меняться в направлении "глобализации" и вскрытии механизмов данного феномена. Так, В.М. Зелинченко определяет образование как "один из основных механизмов репликации и эволюции мимов, где мимы - это элементы культуры". Констатируется огромная роль образования в эволюции современной цивилизации. Особое изменение претерпело понятие "образование" в связи с формирование новой области научного знания - философии образования. Философское осмысление данного феномена начинается с работ Б.С. Гершунского. Он понимает под образованием сложное многоплановое явление, представляющее собой единство четырех аспектных характеристик: ценность, система, процесс, результат. Таким образом, понятие образование дополняется аксиологической и системной сущностью. Как результат образование представляет собой последовательную реализацию следующих компонентов: грамотность -> образованность -> профессиональная компетентность -> культура -> менталитет. Менталитет - высшая ценность образования и его иерархически главная цель.

А.И. Субетто в концепции становления цивилизации образовательного общества - новой формы устойчивой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта, определяет образование как "социогенетический механизм, обеспечивающий восходящее воспроизводство качества человека и качества общественного интеллекта". Под общественным интеллектом понимается при этом единство культуры, науки, образования; совокупный разум общества; управление будущим со стороны общества.

Изменение понятия "образование" происходит в связи с развитием различных направлений науки и особенно знаний о живом веществе и человеке. Это можно подтвердить своеобразной трактовкой понятия "образования" Ф.Ш. Терегуловым. Образование есть средство и процесс разрешения фундаментального противоречия жизни человека - двойственности его природы. Имеется в виду противоречие между биологической и социальной сущностью человека. Понятие образование означает культурно-исторический феномен, существующий вне и независимо от сознания человека. Он всегда был и всегда менялся. Благодаря образованию у каждого вновь родившегося представителя человеческого рода вырабатывается особый "биосоциальный" орган. Задача образования - максимально использовать гетерохронию биологического и социального, чтобы сформировать у человека данный специфический орган социальный по содержанию, биологический по субстрату, позволяющий максимально адаптироваться к жизнедеятельности в соответствующей социокультурной среде.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: происходит переосмысление понятия образование, его роли, значения и функций; повышается социальная роль образования, от его направленности, эффективности во многом определяются перспективы развития цивилизации; все это необходимо учитывать в практике, особенно при организации инновационной деятельности.

Словосочетание "дистанционное образование" (ДО) прочно вошло в мировой образовательный лексикон. В течение последних трёх десятилетий ДО стало глобальным явлением образовательной и информационной культуры, изменив облик образования во многих странах мира. Возникла и бурно развивается целая индустрия образовательных услуг, объединяемых общим названием "дистанционное образование", впечатляющая огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота. База данных ICDL содержит описание более 850 центров дистанционного образования, расположенных на всех континентах, кроме Антарктиды, в которых только по различным программам профессионального образования обучается примерно двенадцать миллионов студентов - порядка 13-14% от общего числа студентов в мире. Развитие дистанционного образования признано одним из ключевых направлений основных образовательных программ ЮНЕСКО "Образование для всех", "Образование через всю жизнь", "Образование без границ" и среднесрочной стратегии ЮНЕСКО в 1996-2001 гг. Содействие развитию ДО определено как приоритетная задача в статье 126 Маастрихтского договора - учредительного договора Европейского союза, а авторитетный американский еженедельник The Chronicle of Higher Education называет уровень активности в индустрии дистанционного образования последних трёх лет "ошеломляющим"(April 9, 1999, A27).

Однако, прежде всего, по этой причине - из-за многогранности и масштабности ДО как явления, широкого разнообразия образовательных услуг и форм организации (или моделей) ДО в крупных национальных и международных центрах дистанционного образования - общепринятого, канонического определения ДО не существует. По удачному и не потерявшему актуальности выражению Д.Шела, "дистанционное образование содержит в себе примечательный парадокс: оно уверенно утвердило своё существование, но не в состоянии определить, что оно такое" (Shale,1988, р.25). В этом, на первый взгляд, нет ничего страшного: во-первых, вообще редкое понятие, особенно касающееся образования, имеет общепризнанное определение, во-вторых, отсутствие консенсуса в отношении его определения не помешало дистанционному образованию, как сказала Х.Перратон, "прекрасно управляться безо всякой теории" (H.Perraton, 1984).

Действительно, например, страны британского Содружества, как, впрочем, и страны Европейского Союза, имеющие длительную традицию принципиально единого практического понимания дистанционного образования, основанного на трактовке ДО в Открытом университете Великобритании (OUUK), Университете Южной Африки (UNISA), Заочном университете (FernUniversitat) в Хагене, вполне успешно продвигались и продвигаются в развитии ДО, не имея его нормативного определения. Заметно большее неудобство в связи с этим, по крайней мере, до недавнего времени, испытывали образовательные центры и различные институты управления образованием в США, где повсеместное формирование университетских и межуниверситетских структур ДО в государственной системе образования началось всего 7-8 лет назад и где не успело сложиться единого или, по крайней мере, отчётливо дифференцированного подхода к понятию дистанционного образования. Неудовлетворённость отсутствием такого подхода находит выражение в многочисленных и часто противоречащих друг другу дефинициях ДО в публикациях различных американских авторов и учреждений образования, довольно острых дискуссиях на тему "в чём отличие?", изменениях в официальном определении дистанционного образования в американском законодательстве. Однако высокая степень независимости американских университетов от федерального законодательства и бюджета, распределенная между различными агентствами, делегированная система аккредитации, а главное - внушительное финансирование ДО со стороны промышленных корпораций и телекоммуникационных компаний, мало обеспокоенных лакунами в теории дистанционного образования, делают недостаток его общенационального понимания неприятным, но не решающим фактором развивающейся практики.

Существенно иная ситуация в России, где положение дел в образовании самым насущным образом зависит от его федеральной нормативно-правовой базы, а состояние нормативно-правовой базы в значительной мере определяется установленными значениями основных понятий, или терминологическим стандартом. Отсутствие ясного и однозначного ответа на вопрос, что такое дистанционное образование, приводит к полной неразберихе в формировании нормативно-правовой базы и учебно-методического обеспечения, а как следствие, - к возникновению серьёзных препятствий в решении всего комплекса проблем, связанных с функционированием ДО в России. Когда, к примеру, один авторитетный специалист, академик А.Н.Тихонов говорит, что дистанционное образование - это не форма образования, а только особые "дистанционные технологии", или "информационно-обра-зо-ва-тель-ная среда", другой, не менее авторитетный специалист, академик Ю.Г.Круглов - что это то же, что заочная форма образования, а третий - В.П.Тихомиров - что вообще следует говорить не о дистанционном, а об открытом образовании, - остаётся только согласиться с ректором МИМ "ЛИНК" С.А.Щенниковым, что "под "дистанционным образованием" понимают всё, что угодно", и становится понятным затруднительное положение, например, Управления лицензирования, аттестации и аккредитации Министерства образования РФ, перед которым была поставлена задача до 1 августа 2001 года разработать нормативную документацию по лицензированию неизвестно чего. В таком же замешательстве, в связи с потребностью решать задачи развития дистанционного образования, не имея ясного представления, что это такое, находилось руководство Управления среднего профессионального образования, руководители учреждений системы СПО, включая НМЦ СПО, а также многие другие "лица, ответственные за принятие решений" в сфере образования. Что именно развивать: информационные и коммуникационные технологии в образовании, информационно-образовательную среду, заочное образование, неопределённую новую форму образования, вообще не дистанционное, а открытое образование (или гибкое образование? или распределённое образование?), - все эти вопросы неизбежно возникают при смешении понятий и нуждаются в решении, чтобы достичь необходимой определённости действия.

Между тем, если даже ограничиться только аналитическими, в кантовском смысле, или проясняющими суждениями о понятии "дистанционное образование", - то есть тавтологическими характеристиками, вытекающими из его буквального смысла, а потому не вызывающими сомнения, - многие вопросы, касающиеся определения ДО, снимаются. Так, очевидно, что если "дистанционное" означает "на расстоянии", то речь идёт об образовании на расстоянии, то есть о такой форме образовательного процесса, при которой учащийся (студент) и учитель (преподаватель) - по крайней мере, как правило - находятся не в одной аудитории, а на определенном расстоянии друг от друга. Из этой - буквальной - характеристики ДО прямо следует ещё одна: поскольку обучающий и обучаемый дистанцированы друг от друга, образовательная коммуникация между ними носит опосредованный характер, или нуждается в средствах коммуникации. Вместе с тем, эта образовательная коммуникация должна иметь место, поскольку в противном случае ДО свелось бы к полностью самостоятельному изучению, или самообразованию, которое по определению, в силу того, что обучающий и обучаемый здесь совпадают, является самым непосредственным, или самым "недистанционным" видом образования. Другими словами, ДО предполагает обратную связь учащегося с преподавателем (в общем случае - источником предметных или методических знаний), или интерактивность.

Таким образом, мы получаем чисто аналитическое, или тав-тологическое определение дистанционного образования как образования на расстоянии, предполагающего опосредованную двухстороннюю коммуникацию между обучающимся и обучающим (обозначим его DF1). Так как это определение тавтологично и не содержит в себе ничего, кроме того, что очевидно следует из буквального смысла слов, входящих в словосочетание "дистанционное образование", оно банально. В какой-то мере можно поэтому согласиться с уже цитированным нами Д.Шелом, что если "дистанционное образование может быть рассмотрено как "образование на расстоянии", оно вообще не нуждается в определении" (Shale,1988). В самом деле, зачем определять очевидное?

Однако, даже будучи банальным, это определение небесполезно. Например, благодаря ему становится понятным, что трактовка ДО, данная в проекте Целевой Федеральной Программы развития дистанционного образования в России на 2001 - 2005 гг., представленном в марте 2000 года для обсуждения в рабочей группе ректором Томского государственного университета профессором Г.В.Майером (1), где ДО определяется как "самостоятельная познавательная деятельность", отличающаяся "открытым доступом к образовательным ресурсам, … обеспечиваемым информационными технологиями и средствами телекоммуникации", - смешивает понятие дистанционного образования и самообразования с использованием сети Интернет или другой телекоммуникационной системы. На практике это означает недооценку интерактивной образовательной коммуникации как компонента ДО и соответствующую недооценку задач подготовки для него преподавателей, организации и обеспечения аттестации и т.д., а в целом - сужает как сферу стоящие задачи.

Терминологическим по форме, но концептуальным по существу, а потому не праздным является вопрос о том, как правильно говорить: "дистанционное образование" или "дистанционное обучение"?

Все без исключения авторы из стран британского Содружества и США (где, как известно, термины "dis-tance education" и "dis-tance learning" первоначально появились, получили распространение и откуда попали в Россию и в русский язык), говоря о ДО в целом, отдают предпочтение термину "dis-tance education". Дело в том, что английское "learning" означает, в основном своём значении, "изучение", или "научение", то есть главным образом самостоятельное приобретение знаний о предмете, поэтому для англоязычных авторов словосочетание "dis-tance learning" обозначает только одну сторону ДО, включающего в себя (как это следует и из данного нами аналитического определения), в отличие от самообразования, ещё и "teaching", то есть осуществляемого во взаимодействии с преподавателем. С учётом этого, понятие (и термин) "dis-tance education" - "дистанционное образование", охватывая и "обучение", и "изучение", оказывается более ёмким и адекватным для обозначения ДО как целого, образовательного явления.

Даже в контекстуальном, более свободном употреблении термин "dis-tance learning" используется в англоязычных работах, как правило, когда речь идёт по преимуществу о самостоятельно организуемой и управляемой образовательной и познавательной активности учащегося в рамках дистанционного образования, то есть об одном из его компонентов. Впрочем, во многих (не во всех) разновидностях дистанционного образования самостоятельная образовательная активность учащегося, будучи одним из компонентов, составляет при этом их существенный момент. Это объясняет, почему, к примеру, в словосочетании "open and distance learning" чаще употребляется именно "learning", а не "education": имеются в виду открытые модели ДО, предполагающие значительную свободу и самостоятельность учащегося в организации и даже в определении содержания учебного процесса и практически исключающие "teaching", во всяком случае, в смысле традиционного преподавания. Однако, когда говорится о ДО в общем плане - включая модели ДО, в которых решающую роль играет преподаватель, - опять используется термин "distance education". Показателен в этом отношении английский вариант доклада ЮНЕСКО "Open and distance learning. Prospects and Policy Considerations" (UNESCO - 1997).

Таким образом, в англо-американской языковой традиции (обладающей в данном случае прерогативой, поскольку она является словообразующей) правильно, имея в виду ДО как целое, - "дистанционное образование", потому что ДО включает в себя "самостоятельное изучение" плюс "обучение", что, повторим, следует и из данного нами аналитического определения, или разъяснения.

Понятно, что та же логика применима и к употреблению этих терминов в русском языке. Слагаемые меняются местами (отчасти из-за спорного перевода "learning" как "обучение"), но сумма от этого не изменяется: правильно "дистанционное образование", потому что существенным слагаемым ДО, кроме обучения, является ещё и самостоятельное изучение (и, добавим, во многих случаях - воспитание, или социализация: выработка или освоение учащимся определенных социальных и нравственных норм). "Дистанционное обучение" же - это составляющая "дистанционного образования", деятельность обучающего: педагога (или "андрагога") и образовательного учреждения, и как термин имеет право на существование, но только в таком смысле. Правда, при широком понимании "обучения" - как, например, "совместной целенаправленной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, её образование и воспитание" (2), - когда в это понятие включается и самостоятельная образовательная активность (есть же глагол "обучаться"), и воспитание (любая деятельность воспитывает, а обучение - больше, чем многие другие), приведённый аргумент теряет силу, поскольку границы между "обучением" и "образованием" попросту стираются и они становятся синонимами: часть приравнивается к целому (или даже меняется с ним местами, как в процитированном определении). Однако такого рода расширительного толкования терминов, на наш взгляд, лучше избегать, поскольку это в конечном счёте приводит к произвольному словоупотреблению и взаимонепониманию. Кроме того, следует, по-видимому, в первую очередь считаться с наиболее распространённым значением слова "обучение" как деятельности обучающего, а не обучаемого (в этом смысле говорят "пройти обучение") и с общеязыковой нормой, согласно которой "обучение" - существительное, происходящее от глагола "учить", а не "учиться" (3).

Известный аргумент против употребления словосочетания "дистанционное образование" и за - "дистанционное обучение": достаточно распространённое понимание образования не как процесса, а только как результата, или продукта, который можно получить: так, можно получить среднее (профессиональное, университетское) образование, но нельзя - очное, дистанционное, вечернее. При таком понимании правильное название для процесса - обучение, для результата - образование. (Так, по-видимому, следует понимать приведённое выше определение "обучения" академика РАО В.В.Краевского). Однако, во-первых, в таком случае целые пласты словосочетаний со словом "образование" оказываются неправильными. "Система образования" и "учреждение образования", "органы управления образованием" и "Российская Академия образования", "непрерывное образование", "образование через всю жизнь" и "образование без границ", "цели образования" и "средства (а также методы и пр.) образования", - во всех этих и великом множестве других словосочетаний "образование" никак не может быть понято как результат, или как продукт, но только как процесс, или как деятельность. Во-вторых, на самом деле в основе выражения "получение образования" лежит, архаичное и ограниченное, понимание образования как процесса - только не активного, а страдательного для учащегося: учащийся получает образование подобно тому, как грубый камень получает огранку и шлифовку, неотёсанное бревно - обработку, а бесформенная глина - оформление. Наконец, в третьих, в подавляющем большинстве академических, справочных, энциклопедических, нормативных текстов образование безоговорочно понимается как процесс целенаправленной совместной деятельности учителей и учащихся, результатом которого, в случае успеха этой деятельности, становится приобретение знания (в широком смысле) более высокого уровня.

Так, согласно действующей Международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО (МСКО 1997), утвержденной Генеральной конференцией ЮНЕСКО на 29-й сессии в ноябре 1997 г. и являющейся единственной международно признанной основой образовательной статистики и компаративистики, "под термином "образование" понимается любая целенаправленная и систематическая деятельность, преследующая своей целью удовлетворение потребностей в научении. … Как бы оно ни называлось, "образование" понимается как организованная и поддерживаемая коммуникация, преследующая цель научения". При этом под "научением" имеется в виду "любое улучшение в поведении, информированности, знаниях, понимании, взглядах, ценностях или навыках" (4).(UNESCO,1997, §§ 7,9).

"Коммуникация в целях научения", как родовое понятие во втором определении образования в МСКО 1997, позволяет классифицировать образование, наряду с другими основаниями, по формам, или способам осуществления коммуникации и делает очевидной ещё одну тавтологическую, или проясняющую формулировку "дистанционного образования", другими словами повторяющую то же самое: дистанционное образование - это форма образования (= образовательной коммуникации), при которой образовательная коммуникация осуществляется по преимуществу опосредованно на расстоянии на основе использования самых разнообразных видов связи и средств (DF2).

В Revised version II. ISCED - расширенной версии Классификатора 1996 года, непосредственно предшествовавшей, в качестве официального проекта, МСКО 1997, даётся пояснение, что под средствами коммуникации понимаются, в частности, учебные материалы на различных носителях: в виде компьютерной программы, видеокассеты, аудиокассеты, печатных материалов и т.д. (UNESCO,1996.§§ 13,15).

Там же, в Revised version II. ISCED дано, помимо этого, дескриптивное определение дистанционного образования, помещенное в разделе IY кросс-квалификационных переменных "Форма предоставления образования"(в английском оригинале - "Modality of provision"), между определениями очного (Face to Face) и смешанного образования (Face to Face and Distance education), что, надо сказать, почти буквально соответствует месту заочного образования в статье 10 "Формы получения образования" Закона РФ "Об образовании" в ряду других форм: очной, очно-заочной, семейного образования, самообразования, экстерната.

Следует обратить внимание, однако, что родом (родовым понятием) для понятия "дистанционное образование" является образование, а "форма получения/предоставления" - это один из классификационных признаков, или "кросс-квалификационных переменных", согласно которым в МСКО осуществляется классификация, или внутренняя дифференциация понятия образования (всего таких переменных в Revised version II - восемь). Так же, как, например, "начальное образование" - это понятие, производное от понятия "образование", а не от понятия "уровень", понятие "дистанционное образование", что называется, "родом из" образования, а "уровень" в первом случае и "форма предоставления" во втором - это лишь то, что в логике называется "differentia specifica", "специфическое (видовое) отличие", позволяющее произвести классификацию в рамках рода, а ещё точнее, тип такого отличия.

Точно так же не являются родовыми понятиями для "дистанционного образования" понятия "технологии" или "информационно-образовательная среда", что делает некорректными претендующие на определения суждения типа "ДО - это (только) технология…" или "ДО - это особая ИОС". Любое образование, будучи по существу особого рода организованной и целенаправленной коммуникацией, использует те или иные технологии и осуществляется в той или другой информационно-образовательной среде, однако не становится от этого "технологией" или "средой". Более того, если под "технологиями" имеются в виду современные ИКТ, а под ИОС - "системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-мето-дичес-кого обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей", они не могут служить и видовым отличием ДО. Применение ИКТ или наличие так понимаемой ИОС не отличают ДО от не-ДО, а применение ИКТ как таковых вообще не является эксклюзивной особенностью образования.

Подводя итоги аналитики, в ходе которой мы старались не выходить за рамки буквального, очевидного смысла понятий "дистанционное" и "образование", составляющих сложное по составу понятие "дистанционное образование", и двигаться в пределах тавтологий и банальных утверждений, можно констатировать, что даже в этих рамках возможно определить отличительные признаки, способствующие более ясному и отчетливому пониманию того, что такое ДО, а значит, и более ясной практической ориентации в основанном на этом понятии или сопряжённом с ним пространстве смыслов, норм и целей, что представляет собой насущную практическую потребность управления развитием ДО на всех уровнях российской системы образования.

Аналитика даёт основания для следующих выводов, подтверждающих концепцию программы:

1. При соблюдении формально-логических требований к определению, "дистанционное образование" должно быть определено не как того или иного вида технология и не как особая информационно-образовательная среда, но как форма образования, поскольку именно "образование" является для него родом (родовым понятием).
2. Видовым отличием дистанционного образования от других форм образования, прежде всего, от очного образования и самообразования, является способ получения образования через опосредованную/на расстоянии интерактивную коммуникацию, при этом конкретные средства, каналы и технологии такой коммуникации не носят характера критического признака ДО. Их набор не может быть определен раз и навсегда, он варьируется и включает в себя, наряду с телекоммуникациями, интерактивные учебно-методические материалы на различных носителях.
3. Форма (характер, способ) интерактивной образовательной коммуникации, по--разному называемая в разных нормативных документах ("форма получения образования", "форма освоения образовательных программ" в Законе РФ "Об образовании", "форма (способ) предоставления" ("Modality of provision" - в Revised version II. ISCED (1996) ЮНЕСКО), представляет собой тип видового отличия, или обособления различных форм образования в пределах понятия "образование" - классификационную переменную.
4. В соответствии со значением этой классификационной переменной ("опосредованная/на расстоянии коммуникация") дистанционное образование на уровне общего определения, как форма образования, совпадает с заочным образованием и, в редуцированном виде, с экстернатом, занимая, как следствие этого, место в МСКО, аналогичное месту заочного образования в российской классификации форм образования. Это позволяет утверждать, что во всех трёх случаях речь идёт об одной и той же форме образования на расстоянии и без отрыва от основной деятельности учащегося, по-разному называемой в различных языковых традициях, и что, как форма образования, дистанционное образование в виде заочного образования, легализовано в России на уровне Закона (что, впрочем, не означает, заметим в скобках и забегая вперёд, что оно не нуждается в легализации как понятие и уже на подзаконном уровне нормативно-методического обеспечения, как новые, современные разновидности (модели) образования на расстоянии, признанные в мире.
5. Терминологически корректно (в том числе, с учётом этимологии терминов - их происхождения из англо-американской языковой традиции) применять, имея в виду ДО в целом, термин "дистанционное образование" как систему совместной деятельности учащихся и обучающих; термин "дистанционное обучение" - говоря о деятельности обучающих: лиц и учреждений; термин "дистанционное изучение" - в отношении самостоятельной или в основном самостоятельной деятельности учащихся.

В целом такое словоупотребление, делая скидку на полисемию разговорного языка и академические споры, не противоречит русскоязычной традиции и практике, равно как и отечественной дидактике.

В порядке небольшой терминологической реплики и в заключение аналитики скажем о различии близких и по звучанию, и по значению терминов "distance education (learning)" и "distant education (learning)".

"Distance", в основном значении, согласно словарю Merriam-Webster, - это существительное, переводимое, что общеизвестно, как "расстояние" или "дистанция". В сочетании с другими существительными, если располагается перед ними, выполняет функцию прилагательного - "дистанционный" (например, "distance control" - "дистанционный контроль") или переводится как "на расстоянии".

"Distant", согласно тому же словарю, - прилагательное, основное значение которого "отдалённый", "отделённый большим расстоянием", "далёкий от", "дистанцированный (в пространстве, времени, отношениях)". Поэтому, если "distance education (learning)" однозначно понимается и англо-американцами, и всеми другими как "образование (изучение) на расстоянии", или "дистанционное образование (изучение)", то "distant education (learning)" имеет дополнительный ощутимый смысл "дистанцированный", "далёкий от", что побуждает переводить и понимать, например, словосочетание "distant education student" как "студент, далёкий от образования". По-видимому, это обстоятельство объясняет то, что в базе данных ICDL, где, как уже было сказано, содержатся описания более чем десяти тысяч источников об открытом и/или дистанционном образовании, автору удалось найти всего чуть более 30 описаний, в которых встречается сочетание "distant education" или "distant learning", более половины из них - это описания работ российских и украинских авторов, почти все остальные - китайских, японских, датских, норвежских, немецких, австрийских, французских, и только два - американских, то есть носителей языка, причем один из американских авторов работает в Motorola Inc., а другой - специалист по телекоммуникационным сетям, и это их единственные публикации по ДО, описанные в базе данных.