ТЕМА I.3. Зарубежные концепции ДО

Теория "индустриализации";

Основные положения теории "индустриализации" были выработаны в 60-е годы профессором Хагенского заочного университета О.Петерсом. Это была первая серьезная попытка осмыслить в целом проблему ДО и определить его место в системе образования. В последующие десятилетия О.Петерс продолжал исследования в избранном направлении (Peters O. Founding The Open Universities. New Delhi, Sterling Publishers Private, Ltd., 1997).

Широкомасштабное исследование учреждений дистанционного образования всех видов в 60-е гг. привело О.Петерса к гипотезе, что ДО следует сравнивать с индустриальным производством товаров. Он предложил новые категории для анализа, взятые из экономической и индустриальной теории. О.Петерс рассматривает ДО как новую форму "индустриализованного и технологизированного образования", а обычное, традиционное образование считает прединдустриальной формой обучения. Он считает исторической закономерностью возникновение различных форм ДО и индустриализации общества.

Теория О.Петерса начинается с дидактического анализа. В его исследованиях ДО рассматривается не как метод, а как определенная область приложения образовательных усилий. В своем анализе дидактической структуры ДО О.Петерс следует концепции двух немецких педагогов - П.Хеймана и В.Шульца, основателей Берлинской дидактической школы, которые утверждают, что все процессы обучения-учения могут быть проанализированы в рамках шести структурных элементов: целей, содержания, методов, средств, человеческих предпосылок. Он приходит к выводу, что по всем этим элементам обычное обучение и ДО значительно отличаются друг от друга. Анализ образования на расстоянии в терминах общепринятой теории обучения оказался неудачным и непродуктивным. О.Петерс утверждает, что при анализе дистанционной формы образования традиционные педагогические концепции могут быть использованы лишь частично, и поэтому следует искать для анализа этой формы образования новые подходы и категории.

При значительной численности студентов ДО, писал О.Петерс, преподаватели, которые разрабатывают учебные курсы, должны освобождаться от других функций, таких как проверка знаний, консультирование, тьюторство и т.п. Налицо разделение труда, благодаря чему достигается высокая эффективность разрабатываемых программ. Большую роль в ДО играет и стандартизация. Она проявляется, прежде всего, в том, что объективные требования всей структуры учебного курса доминируют над личными предпочтениями преподавателя.

Защищая свой подход, О. Петерс указывал на его историческую прогрессивность. Суть дистанционного образования, с его точки зрения, состоит в том, что на смену обучения элитарному, иерархическому, основанному на личной коммуникации в малой группе и привязанному к определенному месту и времени приходит демократичесоке, ориентированное на массовую аудиторию, свободное от пространственно-временных ограничений ДО. Признавая всю "человечность" традиционной системы обучения и всю "неестественность" индустриального ДО, он считал его единственно возможным в эпоху социального заказа на высокий уровень образовательной подготовки населения в целом.

Применение О.Петерсом категорий индустриальной теории к дистанционному образованию привело его к заключению, что эта форма образования является самой индустриализованной, а теория индустриализации является наилучшим ее объяснением. Он утверждает, что всякий, кто профессионально занимается сегодня образованием, должен признать, что существуют две совершенно различные формы обучения: традиционное, основанное на межличностной коммуникации, и индустриализованное, базирующееся на технических и промышленных формах коммуникации.

Среди различных попыток построить систематическую теорию дистанционного образования концепция О.Петерса является самой состоятельной и развитой, по мнению ряда ученых, рассматривающей дистанционное образование как специфический продукт эпохи индустриализации. Можно продемонстрировать, что его структура в значительной степени определяется теми же принципами, которые управляют индустриализацией трудового процесса в производстве товаров. Это значит, что дистанционное обучение находится под сильным влиянием таких принципов, как, например, рационализация, разделение труда, исполнение отдельных задач специалистами в каждой конкретной области, механизация и автоматизация. Некоторые из черт сходства просто разительны:

• разработка курсов для дистанционного обучения столь же важна, как подготовительная работа, предшествующая производственному процессу;
• эффективность учебного процесса сильно зависит от тщательного планирования и соответствующей организации;
• функция преподавателя разделена на несколько подфункций, которые выполняются специалистами, как, например, в ходе производственного процесса на конвейере;
• дистанционное образование может быть экономически выгодным, только если число студентов весьма велико: массовое образование соответствует массовому производству;
• как и в случае с производственным процессом, дистанционное образование нуждается в капиталовложениях, концентрации всех доступных ресурсов и в квалифицированном централизованном управлении.

Данные выводы оправдывают утверждение о том, что дистанционное образование - по сравнению с другими формами - является самой индустриализованной формой образования. Это отделяет его от традиционного личного преподавания перед классом или группой, которое может быть названо доиндустриальным - то есть структурно подобным труду ремесленника. Воспринимая дистанционное образование таким образом, легко утверждать, что эта специфическая форма обучения является наиболее прогрессивной, так как она усвоила мощные характеристики эпохи индустриализации - чего никак нельзя сказать о классических школах, колледжах, университетах. Более того, можно утверждать, что эта структурная специфика делает дистанционное образование особенно подходящим для выполнения некоторых больших задач образования в будущем, таких как продолжение образования для взрослых, зарабатывающих себе на жизнь.

Оптимистическую оценку концепции О. Петерса разделяют не все ученые. У некоторых из них возникают вопросы: живем ли мы все еще в эпоху индустриализации или постиндустриального развития? Не находятся ли принципы индустриализации в процессе своего заката? Не было бы, наконец, несколько старомодно анализировать структуру дистанционного образования в терминах индустриализации? Может быть, пора исследовать дистанционное образование методами постиндустриальных производственных процессов? И, наконец, если дистанционное образование должно приспособиться к постиндустриальным тенденциям и ожиданиям в будущем, чтобы идти в ногу с новым развитием общества, на что оно будет похоже?

Теория О.Петерса, разработанная в 60-х гг., в наши дни подвергается критике со стороны ряда известных педагогов (С.Эйман, К.Ребель, М.Хамман и др.), которые считают, что она неприменима в наше время в силу существенных изменений, происшедших в обществе за последние десятилетия. Сам О.Петерс сегодня не считает свою модель идеальной и видит необходимость в ее корректировке с учетом кардинальных перемен, происходящих в мире.

Наиболее сильные коррективы в позицию О. Петерса внесла сама практика общественного развития. Как писал журнал "Перспективы: Вопросы образования", сегодня мы становимся свидетелями "продвижения к постфордовскому обществу, где продукт производится в ограниченном количестве, предназначен для сегментирования рынков и ориентирован на удовлетворение нужд индивидуального потребителя. Это общество предполагает большое внимание к нуждам каждого учащегося и максимальную гибкость учебного процесса" (Перспективы: Вопросы образования. Париж, 1992, № 3. С. 76).

Дистанционные учебные заведения типа открытых университетов, рассчитанные на массовую аудиторию, о которых пишет О. Петерс, рассматривались им как своего рода "фордовские" предприятия, т.е. экономические организации, получающие прибыль за счет расширения масштабов конвейерного производства, выпускающие стандартную продукцию для стандартного потребителя. Сегодня же главным направлением развития ДО становится диверсификации образовательного продукта и услуг и сегментирование рынка.

Теории "автономии и независимости обучения";

Концептуальные основы теорий автономности и независимости обучения были созданы Р.М.Деллингом - профессором Института "обучения на расстоянии" при Тюбингенском университете, ФРГ; Ч.А.Ведемейером - профессором Висконсинского университета, США; М.Дж.Муром (Пенсильванский университет)- директором Американского центра ДО (ACSDE), основателем и издателем "Американского журнала ДО" (AJDE).

Р.Деллинг рассматривает обучение на расстоянии как планируемую и систематическую деятельность, включающую выбор, дидактическую подготовку и предоставление учебных материалов, а также наблюдение и оказание помощи студентам в их учении преодолевая расстояния между студентом и преподавателем посредством различных средств связи.

Центральное место в теории Р.Деллинга занимает концепция обратной связи в двусторонней коммуникации. Он отмечает существенное различие между возможностями монологового учения (книги, газеты, журналы, документальные фильмы, радиопередачи, самостоятельное изучение учебных курсов и другие материалы для самостоятельного изучения) и возможностями диалогового обучения-учения (традиционное школьное обучение, беседы, письма с ответами). Монологовое учение базируется на односторонней коммуникации, в то время как диалоговое - на двусторонней.

Миру ДО, утверждает Р.Деллинг, присущи лишь немногие характеристики "обычного обучения", поскольку в системе нет преподавателя, а функции по оказанию помощи студенту в его обучении соответствующей организацией, выполняются с помощью различных средств связи. Р.Деллинг сводит к минимуму роль преподавателя и учебного заведения, а главный упор делает на автономию и независимость учащегося. Он выступает за то, чтобы вывести ДО за рамки теории традиционного обучения.

Заметный вклад в разработку теории ДО внес М.Мур. Его взгляды близки Р.Деллингу и базируются также на двух переменных - "автономии" и "расстоянии". М.Мур выделяет три элемента: учащийся, преподаватель, средства коммуникации, которые по своим характеристикам отличаются от аналогичных элементов при других формах образования. По оценке М.Мура учебные программы могут быть отнесены к программам ДО, если обеспечивают двустороннюю связь между преподавателем и студентом и соответствует запросам студентов.

В зависимости от того, кто (преподаватель или учащийся) определяет цели, методы обучения и методы оценки успехов студента, М.Мур классифицирует учебные программы по степени автономности учащегося. Так, он считает независимым обучением любую учебную программу, в которой учащийся имеет, по крайней мере, одинаковое влияние на определение целей обучения, методов обучения и методов оценки.

М.Мур считает, что определять независимое обучение только в терминах расстояния было бы ошибкой. Он утверждает, что автономия учащегося является столь же важной переменной как в обучении по переписке, так и для других форм дистанционного обучения, и предложенная им классификация образовательных программ характеризуется двумя переменными: "дистанцией" и "автономией".

Независимое учение и обучение - это, по мнению М.Мура, образовательная система, в которой учащийся занимает автономное положение и отделен от преподавателя во времени и пространстве. Связь между учащимися и преподавателями осуществляется только техническими средствами.

Анализируя теорию М.Мура, бывший председатель исследовательского комитета Международного совета обучения на расстоянии Д.Киган отмечает, что один полюс теоретической позиции М.Мура, а именно "расстояние", обоснован достаточно хорошо, но что касается второго полюса, т.е. "автономии", то здесь требуются дальнейшие доказательства, поскольку далеко не все учащиеся в состоянии воспользоваться автономией в одинаковой мере. Учебная программа с высокой степенью автономности может нанести такой же ущерб обучающемуся, как и программа с недостаточной автономностью. Поэтому задача состоит в том, подчеркивает Д.Киган, чтобы приспособить учебные программы к нуждам каждого индивидуального учащегося. Тогда они будут использовать максимум автономии и продвигаться в учении (Keegan D. The fountain of Distance Education. L.: Croom Helm, 1986)

Если рассматривать концепции Р.Деллинга и М.Мура как крайние, то Ч.Ведемейер рассматривает проблему автономии и независимости с либеральных позиций.

Либеральная позиция Ч.Ведемейера часто подвергается критике как неудобная для практического применения. Его концепция дистанционного обучения, для которого он ввел в обиход термин "независимое обучение" стоит на двух "китах": демократическом общественном идеале и либеральной философии образования. Ч.Ведемейер считал, что нельзя отнять возможность получить образование из-за того, что человек беден, географически изолирован, обладает низким социальным статусом, нездоров, должен зарабатывать на жизнь или по иной причине не может поместить себя в рамки специальной атмосферы учебного заведения.

Фактически Ч. Ведемейер отстаивал возможности самообразования. Он утверждал, что "независимое обучение" должно проводиться со скоростью, удобной учащемуся, должно быть индивидуально направлено и не привязано к какой-либо цели. Студент свободен распоряжаться своим обучением в соответствии с обстоятельствами, он не связан никакими механизмами учреждения, независим в выборе любой из нескольких программ обучения, обладает свободой выбора тех целей, которые он стремится достичь в деятельности, которая приведет его к решению поставленных им самим задач, и возможностью самостоятельно оценить достижения.

"Независимое учение" осуществляется в результате деятельности учащихся. Хотя учение и направляется преподавателем, учащиеся не зависят от него и имеют определенную степень свободы и ответственности. При "независимом учении" преподаватели и учащиеся выполняют свои функции и задачи раздельно друг от друга, поддерживая между собой связь разнообразными способами.

В соответствии с концепцией Ч.Ведемейера система образования должна:

• осуществлять обучение любого учащегося в любом месте независимо от наличия в этом месте преподавателей;
• возлагать больше ответственности на самого учащегося;
• освободить преподавателей от попечительских функций, с тем, чтобы предоставить им больше времени для выполнения действительно образовательных функций;
• предоставить студентам и взрослым людям, желающим учиться, более широкий выбор учебных курсов, форм и методов их изучения;
• использовать везде, где это необходимо, все средства и методы обучения, эффективность которых доказана практикой
• позволять студенту начинать изучение материала в удобное для него время, при желании прерывать учение, т.е. изучать материал со скоростью, которая ему под силу.

Ч.Ведемейер считал, что единственный путь для преодоления "пространственно-временного" барьера в образовании - это отделение учения от обучения. Для этого требуется отдельное планирование учения и обучения, отношение к ним, как к самостоятельным видам деятельности. Отсюда, на его взгляд, вытекают особенности ДО. К ним можно отнести следующие:

• студент и преподаватель территориально разделены;
• нормальный процесс обучения-учения осуществляется посредством почтовой переписки или использования других средств связи;
• обучение индивидуализировано;
• обучение осуществляется через самостоятельную деятельность студента;
• наиболее удобным местом учения является собственная среда обитания студента (по месту проживания, работы);
• учащийся несет ответственность за свои успехи и свободен в выборе сроков и темпов работы.

Теория "взаимодействия и коммуникации";

"Отцы-основатели" этой теории явно противостоят крайним утверждениям сторонников автономии и независимости. Основные принципы теории "взаимодействия и коммуникации" были выработаны Б.Холмбергом, А. Бэйтсом, Д.Сьюартом, А.Смитом и др. В 70-е гг. последовательные сторонники принципа двусторонней коммуникации в ДО сделали важный практический вклад в становление этой концепции как определяющего признака современных систем ДО. Модели с более жестким контролем процесса учения, направленного на достижение поставленных целей, по их мнению, при ДО имеют тенденцию к концентрации внимания скорее на учебных материалах, нежели на двусторонней коммуникации между студентом и учебным заведением или тьютором. Модели с менее жестким контролем процесса учения, ведущего к достижению поставленных целей, требуют одновременной коммуникации между студентом и тьютором в форме личных контактов или телефонных разговоров. Центральное место в двусторонней коммуникации в процессе ДО занимает тьюторство, т.к. студенты ДО нуждаются в специальной помощи в начале их учения, особенно при закреплении их мотивации. Поэтому тьютор должен выполнять важные педагогические функции, а не только исправлять ошибки и оценивать письменные работы студентов. Он может играть важную роль в процессе увязки учебного материала с предшествовавшей подготовкой каждого студента, накопленными ранее знаниями через установление хороших личных отношений со студентами.

Б.Холмберг, профессор заочного университета в Хагене, разработал концепцию управляемого дидактического разговора тьютора со студентом. ДО в видении Б.Холмберга - это дидактический разговор, нацеленный на учение. Постоянное взаимодействие между студентом и тьютором представляется в форме диалога в письменном виде или по телефону. Кроме реального дидактического разговора, Б.Холмберг отстаивает идею имитированного диалога, возможного благодаря изучаемым студентом учебным материалам, подготовленным в определенной дидактической форме. Типичным для стиля дидактического разговора является то, что в его процессе дается совет, как подойти к изучению проблемы, чему уделить больше внимания, как соединить отдельные части знаний, содержащиеся в различных учебных материалах. Учебный материал, подготовленный для ДО в соответствии с рекомендациями Б.Холмберга, должен отличаться следующими характеристиками:

• быть легко доступным для восприятия (текст должен быть легко читаемым, умеренно насыщенным информацией);
• содержать четкие советы и рекомендации относительно того, что нужно делать и чего избегать, на что следует обратить особое внимание и почему;
• мотивировать интерес студента к предмету и его проблемам;
• советы и рекомендации студенту должны излагаться в форме личного обращения.

Имя А.Бэйтса (Швеция) ассоциируется с понятием двусторонней коммуникации при обучении по переписке. На протяжении 70-х гг. он осуществил серию исследовательских проектов по разработке возможных форм двусторонней коммуникации в обучении на расстоянии, в основе которых заложено: создание взаимодействия в рамках учебного материала с помощью упражнений, вопросов или тестов для самопроверки, а также определение центральной роли преподавателя в создании коммуникации со студентом по почте, с помощью компьютера, телефона или лично.

Д.Сьюарт (Великобритания) характеризует свою концепцию дистанционного образования как непрерывную заботу об обучении студентов на расстоянии. Он отрицает тезис о том, что пакет материалов может выполнить все функции преподавателя, утверждает: если бы такой пакет возможно было создать, он стал бы бесконечно дорогим, так как должен отражать весь сложный процесс непосредственного взаимодействия преподавателя со студентом. Он считает, что положение студента, обучающегося дистанционно, совершенно отлично от положения обычного студента из-за отсутствия быстрой реакции преподавателя и коллег-студентов из группы. Обеспечение поддержки студентов при системе обучения на расстоянии представляет собой, по его мнению, многогранную проблему, которая порождает необходимость в консультативной и вспомогательной роли учреждения дистанционного образования, помимо обеспечения студентов комплектом учебных материалов.

Идеи Д.Сьюарта, изложенные им в публикациях 80 - 90-х гг., как и работы других сторонников теории взаимодействия и коммуникации, выгодно отличались от быстро устаревавших концепций автономии и независимости.

Завершая обзор основных концептуальных построений ДО, хотелось бы обратить внимание на то обстоятельство, что особое место в теоретических работах по ДО занимает изучение интегрированных моделей ДО, по которым сегодня строится работа многих учебных заведений типа Университета Новой Англии (Австралия), Открытого университета Израиля или российских вузов, предлагающих студентам как очные, так и дистанционные формы образования. Одним из последовательных сторонников этих моделей является А.Смит.

В отличие от О.Петерса с его теорией "индустриализации", А.Смит настаивает на разумном распределении рабочего времени университетских преподавателей между студентами, обучающимися на очных отделениях, и студентами ДО. Разработка курсов, проверка заданий, проведение экзаменов и оценка знаний, консультативная помощь и пр. - это функции, выполнение которых требуется от любого преподавателя вне зависимости от той аудитории, на какую ориентирована его деятельность: очной или дистанционной. Все студенты получают по завершении обучения одинаковые степени. А.Смит составил типологию существующих учебных заведений ДО и пришел к выводу, что ДО:

• должно осуществляться университетскими преподавателями, а не тьюторами, работающими по совместительству;
• оно должно вливаться в общий поток учебного процесса обычного университета в качестве его составной части;
• студенты ДО должны поддерживать контакты с небольшой группой ведущих университетских преподавателей, а не с "рекрутами-совместителями";
• студенты должны стать членами сообщества ученых и преподавателей университета и обязаны посещать университетские факультеты, отделения, школы.

Теоретические концепции ДО предполагают разработку определенной системы педагогических технологий, через которые реализуются их основные идеи. Практический опыт дистанционных университетов по организации образовательного процесса свидетельствуют о необходимости дальнейшей теоретической работы по научному обоснованию некоторых дидактических принципов. Назовем один из них - обучение вне кампусов и без непосредственного контакта с преподавателем. Заметим, что этот принцип в полной мере не реализуется университетами ДО, так или иначе они организуют очные занятия в виде тьюториалов, воскресных школ, создают учебные группы, которые прикрепляются к специальным учебным центрам, заочные учебные заведения по типу российских проводят очные учебные сессии. Все это, в конечном счете, свидетельствует о стремлении каким-то образом сохранить естественную потребность личного общения, а внедрение информационных технологий - компенсировать недостаток такого общения. От научного исследования психолого-педагогических и социальных аспектов этой проблемы в значительной мере зависит решение практических (дидактических) вопросов ДО.

Попутно заметим, что большое влияние на развитие ДО оказало то обстоятельство, что традиционные формы образования становились все более дорогостоящими. Это заставляло искать возможности его удешевления, т.е. на формирование идеи дистанционного образования оказали влияние не педагогические принципы, а прагматизм.